Сделай Сам Свою Работу на 5

Усвоение теоретических знаний





Решение школьниками учебных задач направлено на усвоение двух основных компонентов теоретических знаний — содержательных мыслительных действий (абстрагирование, обобщение, рефлексия и т.п.) и их результатов (понятия, ценности и т.п.). Усвоение мыслительных действий способствует развитию теоретического способа решения практических задач, усвоение их результативной стороны расширяет умственный кругозор школьников, который служит основой их культуросообразного практического поведения.

Конкретные особенности усвоения школьниками научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, а также мыслительных действий будут рассмотрены нами в последующих главах (к сожалению, учебное усвоение религиозных ценностей и правовых норм в нашем коллективе не изучалось)[386]. Здесь же остановимся на показателях усвоения школьниками результативной стороны теоретических знаний. Эти показатели характеризуют и качество усвоенных детьми знаний.

Вопросы качества знаний изучаются по преимуществу в дидактике и педагогической психологии. Общий недостаток подхода к данным вопросам состоит в том, что оценка качества усвоенных школьниками понятий происходит в отрыве от оценки качества и уровня сформированное™ породивших их мыслительных действий (иными словами, содержание знаний изучается в отрывеот особенностей мышления). К тому же авторы многих работ, посвященных этой теме, не видят необходимости в четком различении эмпирических и теоретических понятий. В подобных исследованиях показателями качества любых видов знаний выступают их полнота, глубина, конкретность, обобщенность, иерархичность, системность, осознанность, действенность[387]. Эти подходы соответствуют, на наш взгляд, схеме усвоения лишь эмпирических знаний, за которыми не просматриваются содержательные мыслительные действия.



Эмпирические знания, как неоднократно отмечалось выше, отражают внешние свойства отдельных предметов и формальную их одинаковость. В основе этих знаний лежат наглядные представления, с помощью которых иллюстрируется абстрактное значение словесных формулировок (слово-термин -необходимый их компонент). Перечисленные выше показатели качества эмпирических знаний тесно связаны с их сутью (полнота, конкретность, обобщенность и иерархичность позволяют обнаружить такое качество знаний, как фиксирован-ность в них формальных родо-видовых зависимостей признаков предметов). При усвоении и применении таких знаний нет нужды в функционировании воображения, помогающего человеку "свести" непохожие друг на друга единичные случаи проявления реального предмета и его внутренние, существенные свойства (в эмпирически представленном предмете его внешние проявления как бы исчерпывают возможные его внутренние свойства)[388].



В теоретических знаниях отражаются внутренние или существенные (всеобщие) свойства системы предметов,— эти свойства выходят за пределы чувственных представлений. В таких знаниях фиксируется связь единичных и всеобщих свойств предметов, констатация которой требует мысленного выведения одного из другого, их сведения (т.е. выполнения содержательных мыслительных действий). Определение качества таких знаний (диагностика) предполагает вычленение иных показателей, чем показатели эмпирических знаний (в частности, специального выделения показателя, связанного с установлением особенностей воображения).

Группа наших сотрудников (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, А.М. Аверин, АЛ. Малеев и др.) разработала серии методик, с помощью которых можно диагностировать у школьников уровень усвоения теоретических знаний по таким показателям, как предметная отнесенность, системность и обобщенность. Предметная отнесенность характеризует выделенность в понятиях школьников генетически исходных отношений материала, наличие содержательной абстракции, позволяющей адекватно ориентироваться в существенных отношениях усвоенного материала. Системность знаний — умение учащихся преобразовывать имеющийся общий способ действия, которому соответствует то или иное понятие, при решении новой задачи. Обобщенность знаний - умение учащихся решать, опираясь на понятие, все конкретное многообразие задач единым общим способом, умение применить его при решении как бы /С места" конкретно-частной задачи некоторого класса[389] . Диагностика качества теоретических знаний предполагает наличие такого целостного материала, который поступательно развертывается в самом процессе его усвоения.



В одной работе указанные показатели использовались при проверке у младших школьников качества математических знаний (на материале уравнений)[390]. Так, показатели системности и обобщенности знаний, характеризующие возможность видоизменения исходного принципа действия в соответствии с новыми условиями, выделялись лишь в случае понимания ребенком самого этого принципа, что находило выражение в показателе предметности. Поэтому проверка на системность и обобщенность знаний производилась только у тех учащихся, у которых ранее была обнаружена должная предметная отнесенность знаний.

"Основную экспериментальную группу испытуемых составили учащиеся школы № 91: двух классов на втором и третьем году обучения (71 чел.) и двух I классов (39 чел.). В контрольную группу вошли учащиеся I—III классов обычной школы (136 чел.).

Проверка предметности знаний заключалась в том, что школьникам предъявлялись привычные для них учебные задания, но в абстрактном виде, исключающем возможность ориентации на несущественные для данного класса задач признаки (этот прием использовался на материале простых и составных уравнений). Другой прием предполагал введение дополнительных элементов в формулу уравнения, "зашумляющих" его структуру — для проверки предметной отнесенности способов решения составных уравнений. Результаты выполнения заданий учащимися II экспериментальных и контрольных классов приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

Классы Кол-во учащихся, обнаруживших предметную отнесенность способов решения
простых уравнений составных уравнений
абс. % абс. %   абс. %
Экспер. Контр. 39 77 46 98 20 26 30 46

Различия результатов выполнения этих задач статистически значимы.

Основной принцип при разработке заданий для оценки системности знаний школьников требовал создания условий для самостоятельного продвижения учащихся в новом материале. В этих условиях проверялась возможность конкретизации в материале ранее освоенного способа действия. Использованные задания различались по степени отдаленности нового материала от его учебного вида. Так, после освоения способа решения простых уравнений, но до знакомства с составными, в качестве проверочных учащимся I классов предлагались особые составные уравнения, которые отличались от простых лишь большим количеством элементов (а + х + b + с = к). Их решение возможно на основе понимания соотношения элементов равенства. В этом случае проверялась системность способов решения простых уравнений (1-я группа заданий).

Аналогичный показатель по составным уравнениям (2-я группа заданий) определялся по результатам самостоятельно решения 3- и 4-ходовых составных уравнений на основе владения способами решения 2-ходовых. Эта группа проверочных заданий выполнялась учащимися II экспериментальных и III контрольных классов.

Наконец, наибольшую степень отдаленности проверочного материала от учебного представляли уравнения с повторяющимся неизвестным + b х + с х = А). Уравнения этого вида вошли в 3-ю группу проверочных заданий. Их решение (со специально дозированной помощью со стороны взрослого) расценивалось как возможность конкретизации освоенных способов решения уравнений в материале уравнений нового типа.

Во всех группах заданий характер их новизны по сравнению с учебным видом задавался изменением структуры уравнений. Результаты выполнения трех групп заданий учащимися экспериментальных и контрольных классов приведены в табл. 3.

Таблица 3

 

Классы Кол-во учащихся, обнаруживших cсистемность способов решения
простых уравнений составных уравнений
1 гр. заданий 2 гр. заданий 3 гр. заданий
абс. % абс. % абс. %
Экспер. Контр. 21 54 2 8 23 74 26 74 9 45 4 16

Сопоставление результатов выполнения проверочных заданий на системность знаний школьниками разных классов позволило сделать следующие выводы. Учащиеся I экспериментальных классов оказались значительно способнее к самостоятельному продвижению в понимании простого уравнения, чем их сверстники из обычной школы. При решении составных уравнений результаты испытуемых II экспериментальных и III контрольных классов были одинаковыми (2-я группа заданий). При решении 3-й группы заданий обнаружилось, что учащиеся экспериментальных классов сумели из обучения почерпнуть больше, чем их сверстники из контрольных, т.е. системность знаний первых оказалась значимо выше. Эти данные дополняют материалы проверок на предметность и характеризуют различие в общей эффективности экспериментального и общепринятого типов обучения (сам факт такого различия показывает диагностические возможности некоторых методических средств).

В проверках предметности и системности знаний школьникам предлагались такие задания, в которых уравнения имели разное внешнее оформление, а также различную сложность структур, но само требование в них было обычного "учебного" вида (как и в обучении прямо требовалось решить уравнение). Для оценки обобщенности знаний учащимся предъявлялись задания, в которых актуализация соответствующего знания не диктовалась самим заданием, а требовала "спонтанного" его применения.

Для оценки обобщенности знания была использована одна из трех опробованных на предыдущем этапе диагностических ситуаций (использовалась ситуация, построенная на основе уравнения х + х • а = А). В этом обследовании участвовали учащиеся одного контрольного (25 чел.) и двух экспериментальных (40 чел.) III классов.

В соответствии со схемой методики после неправильного решения предметной ситуации испытуемые решали составленные к ней уравнения, а затем вновь возвращались к действию с предметами. Успешным считался такой способ решения задачи, который осуществлялся не путем практических проб, а в соответствии со способом решения уравнения.

Если испытуемый обладал теоретической формой мышления, то, решив правильно одну новую задачу, он затем правильно решал и остальные задачи данного класса, поскольку опирался на ранее выделенное внутреннее отношение. Оценить результаты этого обследования позволяют материалы табл. 4, показывающие распределение учащихся (в %) по количеству правильно решенных задач (из трех возможных).

Таблица 4

 

Классы Кол-во учащихся (в %)
правильно решивших не решивших ни одной задачи
три задачи две задачи одну задачу
Экспер. Контр.

Рассмотрение данных этой таблицы показывает, что обобщенность знаний у учащихся экспериментальных классов в целом оказалась выше, чем у учащихся контрольных классов (однако это соотношение прослеживается здесь лишь в виде тенденции).

Приведенные результаты решения задач на проверку качества математических знаний обнаружили значимые различия предметности, системности и обобщенности знаний учащихся двух выборок, усваивающих знания разного содержания и разными способами. )

В другом исследовании проверялось качество знаний по химии (тема "Обобщение сведений о важнейших классах неорганических соединений")[391]. Обследование проводилось в VII классах школы № 91 (10-летнее обучение) и в VIII классах другой московской школы (11-летнее обучение). Школы были выбраны не случайно. Так, ребята из школы № 91 учились по экспериментальному учебнику химии, в котором развертывание материала осуществлялось в соответствии с теорией учебной деятельности[392]. В другой школе преподавание химии велось по общепринятому учебнику. Автор данного исследования, наряду с указанными выше тремя показателями качества теоретических знаний, ввел еще один показатель, характеризующий умение школьников преобразовывать учебную модель. Анализ результатов выполнения учащимися предложенных диагностических заданий позволил выявить несколько уровней усвоения знаний по химии:

1) чисто эмпирический уровень — у учащихся не было обнаружено даже предметной отнесенности знаний, т.е. эмпирическим знаниям у них соответствовали эмпирические же мыслительные действия;

2) переходный уровень — у школьников уже наблюдалась предметность знаний (фиксация в учебной модели исходного отношения изучаемого предмета);

3) формирующийся теоретический уровень — у испытуемых знания уже имели предметную отнесенность и начинало проявляться умение преобразовывать учебную модель, хотя еще отсутствовали системность и обобщенность знаний;

4) сформированный теоретический уровень — знания учащихся обладали всеми четырьмя показателями; этому уровню соответствовали содержательные мыслительные действия (анализ, планирование, рефлексия).

Если в дидактике уровни усвоения знаний характеризуют лишь меру овладения учащимися содержанием того или иного учебного предмета, то указанные эмпирические и теоретические уровни усвоения, специально выделенные психологом, свидетельствовали не только о способе продвижения учащихся в предметном материале, но и о включенности в этот процесс мыслительных действий определенного типа.

Сопоставление результатов диагностики знаний в обеих школах показало, что обучение учащихся по экспериментальному учебнику в большей степени способствовало формированию у них теоретического уровня усвоения материала, чем по обычному. У большинства учащихся экспериментальных классов (у 78% из 60 человек) были выявлены теоретические уровни усвоения знаний, тогда как у испытуемых обычных классов эти уровни встречались значительно реже (у 28% из 46 человек). При этом у значительной части учащихся экспериментальных классов (у 38%) были обнаружены не только предметность знаний и умение преобразовывать модель, но системность и обобщенность знаний о составе и свойствах классов неорганических соединений (кислот, оснований, солей, оксидов). Такого уровня усвоения достигли лишь 11% учащихся обычных классов,— большинство же из них (72%) "оседало" в группе "эмпириков".

Различия по показателям качества усвоения знаний у школьников экспериментальных и обычных классов статистически значимы. Повторное обследование на той же выборке испытуемых подтвердило эти результаты.

Изложенные материалы двух исследований позволяют сделать вывод о том, что показатели качества теоретических знаний соответствуют последовательности развертывания учебных действий в процессе решения учебной задачи. Так, предметной отнесенности соответствуют действия обнаружения и фиксации в виде модели исходного всеобщего отношения изучаемого предмета, умению преобразовывать модель -действие изучения ее свойств, системности и обобщенности - решение общим способом системы частных задач.

Таким образом, качество усвоения теоретических знаний по разным учебным предметам можно определить с помощью особых методик, применение которых выявляет необходимые четыре показателя таких знаний. Вместе с тем следует отметить, что главным принципом психологической диагностики качества знаний учащихся должен стать принцип

единствауровня усвоения знаний, типа мышления и характера учебных действий. Использование этого принципа позволит, на наш взгляд, создавать новые методы проверки качества знаний учащихся.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.