О понятии развивающего обучения

Впоследнее десятилетие как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены серьезные научные труды, их стремятся решать с помощью различных особых учебников и методических пособий. Это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании.

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены"[536]. Таково

было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова,— фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих проблем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием "Умственное развитие детей в процессе обучения". В него вошли статья "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте", написанная в 1933—34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в "Избранных психологических исследованиях" Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов - на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться)[537].

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития, эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С. Выготского. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается, "как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление"[538].

Согласно этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному [этому] наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу"[539].

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения,- это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория,согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек)[540]. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теориисделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание)[541].

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают"[542]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии[543], имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает самою возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Но вся проблема как раз и заключается в том, что же реально психологически стоит за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс детского развития? В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению "привычек" (вторая теория). Видимо, у нас все меньше остается таких учителей и методистов, которые придерживались бы этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс "обучения" и процесс "развития", а в "развитии" видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта — это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк[544], НА. Менчинская[545] и др.

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка[546]. Суть такого объяснения в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях"[547].

На наш взгляд, некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области[548]. Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

В статье Л.С. Выготского имеется такое суждение: если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно "наметить более правильное решение"[549] вопроса об отношении обучения и развития. Это говорит о том, что сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени.

В этой же статье он в весьма сжатом виде сформулировал свою гипотезуо "более правильном решении" обсуждаемого вопроса: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития...[550] Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое"[551].

И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой"[552].

Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). "...Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка,— писал Л.С. Выготский,— появляется на- сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка..."[553].

Далее следует главнейшее рассуждение Л.С. Выготского по всему вопросу о соотношении обучения и развития: "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый ивсеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека"[554].

Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С. Выготский гипотетическирешал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничествесо взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"...Только то обучение является хорошим (т.е. "правильно организованным".- В.Д.), которое забегает вперед развития"[555]. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка.Без "хорошего обучения" эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С. Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: источник развития - обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные закономерности - правильная организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и "перевод" коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития. Это, кстати, хорошо понимают специалисты многих стран (в частности, и наши российские), которые в последнее время начали усиленно разрабатывать, например, проблематику "зоны ближайшего развития" как важного объективного элемента развивающего обучения[556].

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег[557], К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей[558]. В России на протяжении 20— 50 гг. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах[559].

В 60—70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования[560], а также применительно к образованию детей с задержками психического развития[561]. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста[562].

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации[563].

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию "совпадения" обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не. выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).

Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х гг. два научно-исследовательских коллектива - под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым, достаточно большим, коллективом подключился автор этой книги). В дальнейшем мы будем излагать в основном результаты многолетних исследований этих двух коллективов, непосредственно связанных именно с идеями Л.С. Выготского. К тому же оба коллектива результаты своей экспериментальной работы смогли перенести в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

Проблемы развивающего обучения многие годы специально изучал путем проведения формирующего эксперимента коллектив, созданный в конце 50-х гг. Л.В. Занковым. Этот коллектив разрабатывал новую дидактическую систему развивающего обучения младших школьников, направленную на их общее психическое развитие[564].

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л.В. Занков поставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики"[565].

Новую дидактическую систему предполагалось создавать путем организации экспериментально-педагогических исследований, проведение которых в реальных школьных классах изменило бы существующую практику обучения детей, демонстрируя определенную эффективность использования особых программ и методов в характере и уровне общего психического развития младших школьников. Для этого были образованы экспериментальные классы. Результаты воздействия экспериментального обучения на развитие детей таких классов постоянно сравнивались с уровнем развития их сверстников в обычных.

Экспериментальное обучение было комплексным педагогическим воздействием на школьников. Это выражалось прежде всего в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности принципов целостной дидактической системы, охватывающей развивающее начальное обучение[566]. Новая система имела следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; изучение материала должно идти высокими темпами; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся[567]. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей.

Методика экспериментального начального обучения, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой[568]. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников, обучавшихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось путем индивидуального обследования детей с помощью особых психологических методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживалось своеобразие духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего начального обучения[569]. В частности, изучалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Благодаря этому выявлялось состояние общего психического развития детей, а не только умственного.

Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требовавшей от детей вычленения и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов (чучела птицы, растения из гербария). Уровень наблюдения оценивался по таким показателям, как количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, по их разносторонности, по умению сравнивать данный предмет с каким-либо другим представляемым предметом, по степени обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования обнаружили следующее обстоятельство: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у школьников обычных (они выделяли и описывали большее количество свойств и качеств предметов, лучше их сравнивали и т.д.)[570].

Характеристики мышления младших школьников изучались с помощью методики, которая предписывала выявить и обосновать общность группы предметов по нескольким основаниям (аспектам). Так, перед детьми располагались геометрические тела, различавшиеся по форме, высоте и цвету. Эти тела образовывали 4 группы, каждая из которых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками — определенной высоте и форме (например, низкие цилиндры назывались "цев"). Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них.

Реальная работа детей по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей из них было характерно то, что ученик не понимал смысла самого задания, требовавшего отобрать предметы, сходные с образцом по двум признакам. Ребенок, находившийся на самой высокой ступени, выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок фигур по этим признакам. На других ступенях наблюдались различные виды ориентировки детей на основания требуемых группировок (эти виды ориентировки находились на определенной градации между низшей и высшей ступенями умения выполнять группировки предметов).

Результаты обследования младших школьников с помощью изложенной методики показали, что продвижение детей на более высокие ступени в экспериментальных классах происходило быстрее, чем в обычных,- это свидетельствовало и о более интенсивном их умственном развитии[571].

На основе экспериментальных материалов аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: учащиеся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники из обычных[572].

Поскольку наблюдение, мышление и практическое действие являются, по мнению Л.В. Занкова, основными линиями общего психического развития ребенка, то приведенные данные позволили ему утверждать, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии..."[573].

Рассмотрим смысл и подлинное содержание исследований коллектива Л.В. Занкова. Прежде всего нужно отметить, что созданная им новая дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения. Ее использование действительно продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких процессов детей, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом большое научно-практическое значение исследований данного коллектива (соответствующие учебно-методические пособия до сих пор применяются последователями Л.В. Занкова).

Однако возникает ряд вопросов. Главный из них связан с тем, развитие какого типа сознания и мышления младших школьников обеспечивает эта дидактическая система? К сожалению, в отчетливой и прямой форме этот вопрос Л.В. Занковым даже не ставился. В свете же гипотезы Л.В. Выготского он представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере?

Специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Методика, обследующая наблюдение, позволяет зафиксировать особенности выделения, словесного обозначения и сравнения свойств чувственно данного предмета,— все это вполне характерно для эмпирического сознания человека. Методика, изучающая мышление, была нацелена на обнаружение умения детей группировать (классифицировать) предметы по внешним признакам (форме и высоте). Такое умение свойственно эмпирическому (или классифицирующему) мышлению. Методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу, также раскрывает особенности эмпирического планирования.

Данные, имеющиеся в детской психологии, свидетельствуют, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, т.е. основы эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста[574]. Следует отметить, что методику на группировку предметов, которую в несколько измененном виде использовали сотрудники Л.В. Занкова, разработал в свое время ученик Л.С. Выготского — Л.С. Сахаров. Она применялась по преимуществу в опытах с дошкольниками. По результатам использования этой методики Л.С. Выготский обнаружил наличие у них таких усложняющихся мыслительных образований, как синкреты, комплексы и псевдопонятия[575].

Иными словами, все методики, с помощью которых сотрудники Л.В. -Занкова обследовали психическое развитие младших школьников, могли выявить лишь различные уровни их эмпирического сознания и мышления,— и это независимо от того, что же реально развивалось у детей, обучавшихся в экспериментальных классах согласно установкам новой дидактической системы.

Однако, на наш взгляд, эта система и не предполагала выход развития детей за пределы их эмпирического сознания и мышления. Хотя один ее принцип был ориентирован на усвоение детьми именно "теоретических знаний", но он не был сколько-нибудь глубоко проработан с логико-психологической стороны. Термин "теоретические знания" в системе Л.В. Занкова не получил развернутого истолкования. Анализ содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, установил, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (« нашем их понимании). Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным, как и в традиционных учебниках.

Другие принципы новой дидактической системы, по нашему мнению, могут использоваться при усвоении детьми как эмпирических, так и теоретических знаний. В системе Л. В. Занкова они фактически применялись при усвоении младшими школьниками эмпирико-утилитарных знаний. Но благодаря этим принципам в экспериментальных классах эмпирическое сознание и мышление учащихся оказались более развитыми, чем у школьников обычных. Это говорит о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, все же имеет в себе значительные возможности развивающего характера. Некоторые такие возможности и были использованы системой Л. В. Занкова (можно полагать, что они будут выявляться и какими-либо другими дидактическими системами).

Отметим, что в системе Л. В. Занкова развивающее значение имеет само обучение. "Построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие"[576]. В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредствующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватывать связь между причиной и следствием наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения, процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность"[577] Но в чем конкретно состоит эта "обусловленность" Л. В. Занков не раскрывает.

В этой системе отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников; отсутствует и развернутое понимание своеобразия теоретического мышления (наличие такого мышления признается, но в неразрывной связи с эмпирическим)[578]. Критикуя нашу позицию, Л. В. Занков подчеркивал, что "само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно"[579]. Он, видимо, просто не знал, что необходимость такого "расщепления" признавал, например, наш крупный философ и логик Б. М. Кедров[580], гораздо раньше Гегель[581].

Л. В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития ребенка с его обучением. Однако в принципах новой дидактической системы эта связь никак не отражена. В экспериментальном обучении по этой системе очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенных средств создания зон ближайшего развития. Иными словами, в системе Л.В. Занкова остался в тени важнейший аспект отношений обучения и развития.

Л. В. Занков основой психического развития младших школьников считал новые способы организациипроцесса их обучения (см. принципы его системы), игнорируя при этом определяющую роль его содержания, прежде всего теоретического. Поэтому при всем большом значении дидактической системы Л. В. Занкова при практической реализации она не может дать того сдвига в психическом развитии детей, которого требует подлинно современное начальное образование. И в этом плане сохраняет свой смысл следующее положение Д. Б. Эльконина, относящееся к проблеме развивающего обучения: "...Если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьника"[582].

Научно-практический коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и нами, в экспериментальной работе стремился с наибольшей полнотой следовать всем существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в достаточно развернутую теорию развивающего обучения. Такая теория, на наш взгляд, в настоящее время в основном создана— она как раз и излагается в данной книге.

Однако это потребовало разработки нескольких, так сказать, вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского (его понимание роли основного генетического закона в психическом развитии ребенка, его понимание обучения как общения и сотрудничества и т.д.). Эти вспомогательные теории уже приведены выше, напомним лишь их предметное содержание:

1) теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин), 2) теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов), 3) теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, ЮА Полуянов, В.В. Рубцов, ГА. Цукерман и др.), 4) теория связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.), 5) теория диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Нужно специально отметить, что излагаемая нами теория развивающего обучения (впрочем, как и любая другая) невозможна без соответствующих вспомогательных обоснований.

Поскольку наш коллектив проблемы развивающего обучения изучал по преимуществу в младшем школьном возрасте, то краткий пересказ соответствующей теории следует начать с перечисления главных новообразований данного возраста. Это — учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательные рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (они возникают и развиваются у детей при усвоении ими теоретических знаний в процессе учебной деятельности). Поэтому особое внимание уделялось изучению особенностей указанных новообразований, характера теоретических знаний (это привело к углубленным философско-логическим исследованиям).

Большой интерес у нашего коллектива вызывал процесс формирования учебной деятельности, ее субъекта. При обследовании детей, обучавшихся в экспериментальных начальных классах, изучались особенности и уровень сформированное™ у них главных психологических новообразований, а также их проявление в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Задача состояла в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигался ими при усвоении теоретических знаний в процессе учебной деятельности.

С нашей точки зрения, в основе психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе учебной деятельности теоретических (содержательных) рефлексии, анализа и планирования, что определяет важную перестройку всей познавательной и личностной сфер детей.

Мыслительные действия (рефлексия, анализ и планирование) имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных действий служат основой соответственно эмпирических и теоретических (содержательных) абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком значимых оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего главным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны (планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию).

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством теоретико-содержательных действий требует ориентации на основные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации как раз и предполагает выполнение рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия формирования у них этих психологических новообразований.

На основе указанных психологических представлений наш коллектив разработал оригинальные учебно-методические пособия для начальных классов. Эти пособия вместе с соответствующей теорией вошли в состав известной сейчас "системы развивающего обучения Эльконина—Давыдова". Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития— главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: