ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

1. Воспитание и обучение как всеобщая форма

Развития психики ребенка

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от человека, активно участвующего в производственной и общественной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультурной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, предполагает развитие у него разносторонних потребностей и способностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью важные проблемы, вытекающие из этой социальной задачи.

Вторая причина связана с научно-теоретическим осмыслением этой проблемы. Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматривались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения. Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогенеза психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 1920—30-е гг. советские психологи начали изучать связи образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка. Проведенные исследования (в основном теоретические) раскрыли принципиальную роль этих систем в развитии психики ребенка, что позволило выявить основные источники и общие закономерности этого процесса (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результаты помогли организаторам народного образования в определенной степени повысить его эффективность в области духовного развития и профессиональной подготовки молодых людей. В настоящее время созданы предпосылки для углубленного изучения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (мышления, воли и т.д.) и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьников тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.). В них оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс с собственными внутренними закономерностями; этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже задерживая его)[141]. Наиболее известна и заслуживает внимания теория Ж. Пиаже, на которой мы остановимся особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций[142]. Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом, что общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь частный случай проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в "чистом виде" представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях[143]. В процессе развития детского мышления происходят, согласно Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем - к конкретным и формальным операциям (к "операторным структурам"). Эти переходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Например, по мнению Ж.Пиаже, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием. Эту мысль применительно к обучению математике Ж. Пиаже формулировал так: "...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур"[144].

По ироническому замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и обучения "плетется в хвосте детского развития"[145], ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка такого истолкования проблемы дана также отечественными педагогами: "Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним"[146].

Ж. Пиаже смотрел на развитие и обучение как на независимые друг от друга процессы. Л.С. Выготский в связи с этим писал, что здесь "развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития"[147].

Изложенной выше теории соответствует и свой метод работы. Например, при изучении проблем умственного развития исследуются мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л.С. Выготский писал: "Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде"[148].

Л.С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация "на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу"[149].

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать,— необходимо объяснить истоки этой теории[150].

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоятельство, что их собственная ориентация в различных сферах действительности (например, в сфере математических отношений) совершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического характера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с топологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направлении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хорошо различает фигуры открытые и закрытые, положение "вне" и "внутри" по отношению к границе, разделение и соседство (не различая до поры до времени расстояния) и т.д.[151].

Эта психологическая последовательность возникновения и формирования других представлений приближается к той преемственности структур, которая устанавливается современной математикой. По этому поводу Ж. Пиаже писал следующее: "Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедуктивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий"[152].

Если школьное обучение идет вразрез с формированием математической интуиции самого ребенка, более адекватной развертыванию математических структур, то появляется основание для суждения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривал, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как "прогрессивную организацию операторных структур", т.е. фундаментальных логических форм (например, формирование у ребенка структуры "формального интеллекта" означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)[153].

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных понятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавшихся операторных интеллектуальных структур. Так, при установившейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся "подвести" под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показал, что непосредственно из данных восприятия понятие получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъект сам открывает в процессе особых действий - преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимости и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность выступают условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур,— если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиаже, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения, существующие способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наоборот, имманентное становление операторных структур позволяет ребенку делать своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без последних, являющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь некоторые положения, лежащие в основе концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое касается понимания Ж. Пиаже механизмов "равновесия" между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого: интеллект развивается в процессе взаимодействия с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, выступает система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослым в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей дальнейшего развития последних и в лучшем случае лишь "упражняет" их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выявлен Л.С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л.С. Выготский писал: "Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляется обучение и развитие, знание и мышление"[154]. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л.С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории данной проблемы: "Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т.е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже"[155].

Совпадение точек зрения представителей "старой педагогической психологии" и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно.

Во-первых, и там и здесь психическое развитие по сути своей представлено как процесс созревания, - если не на органической основе, то на основе "координации и организации" действий, все же имеющих органические истоки. При таком понимании процесса развития обучение обязательно выступает в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка[156].

Во-вторых, как "старая психология", так и Ж. Пиаже в методологическом плане одинаково стоят на натуралистических позициях - развитие ребенка рассматривается как развитие "естественного" индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и "очеловеченные" их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения точек зрения,- в обоих случаях представления о развитии и обучении прямо или косвенно строились на базе вполне определенной и исторически обусловленной педагогической практики, которая действительно не обладала средствами целенаправленного руководства развитием детей: последнее происходило по преимуществу стихийно.

"Новейшая" позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико-психологическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско-американском образовании прошлых веков. Так, один из этих принципов, сформулированных в педагогике, — это требование "доступности обучения". Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только те знания, которые он сможет тут же понять, т.е., говоря психологическим языком, к данному моменту у него уже развит соответствующий уровень мышления для усвоения этих знаний.

Именно в практике образования, в основу которого был положен принцип "доступности обучения", сложились расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получивших затем обоснование в психологической теории.

В нашей стране были сформулированы принципы другой психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, НА. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах отечественных психологов. Наиболее развернуто оно обсуждалось в работах научной школы Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский писал: "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития"[157]. Им было введено в психологическую науку понятие "зоны ближайшего развития", выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. "...Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте,- отмечал Л.С. Выготский,— находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития"[158].

Общий смысл понятия "зоны" состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач "под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами"[159], а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. "...У ребенка,— писал Л.С. Выготский,— развитие из сотрудничества... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития"[160].

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако правильно организованное обучение "ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимыйи всеобщий момент в процессе развитияу ребенка не природных, но исторических особенностей человека" (выделено нами.- В.Д. ³.

Понятие зоны ближайшего развития служило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов: "интерпсихических" и "интрапсихических". Первоначально индивид (и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (например, в обучении при тесном сотрудничестве ребенка со взрослым у первого формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы[161]. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т.е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека[162].

А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях[163].

Это положение А.Н. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая "воспроизводящая деятельность", а с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.

Содержание самого психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению). Первостепенной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Учитывая точку зрения Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева на проблему психического развития, можно сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как "присвоение", "воспроизведение" им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение ("присвоение") — это всеобщие формы психического развития человека. В-третьих, "присвоение" и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического развития логических категорий "форма" и "содержание", изучение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от "параллелизма" при взгляде на проблему воспитания, обучения и развития, который столь долго был свойствен детской и педагогической психологии.

С.Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, аналогичных тем, о которых мы только что говорили (правда, при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев). Так, он писал: "Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения"[164]. И далее: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним"[165].

Известно, что воспитание и обучение достигают названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения, неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд "природы" ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Однако положение существенно меняется, если "собственная" деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-историческими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоретических предпосылках полный учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С.Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя "внести в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств"[166].

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, СЛ. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии является развитие психики ребенка — и педагогический процесс, с этой точки зрения, выступает как его условие. Предмет педагогики в этом случае — это закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития воспринимаются лишь как условия, которые должны быть учтены. "То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие"[167].

Представления А.Н. Леонтьева и его последователей о социально-исторической определенности процессов воспроизведения детьми родовых способностей требуют изучения внутренней связи воспитания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей роли целенаправленных воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направлены на формирование у детей определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни человека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потенциях той или иной системы воспитания и обучения можно рассматривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, отвечающего требованиям данного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развивающая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль системы выступает открыто и становится объектом специального общественного обсуждения, анализа и целенаправленной сознательной организации.

В нашей стране сейчас необходимо принципиально обновить образование, опираясь на идеи его развивающей роли. Вместе с тем у нас продолжает существовать педагогическая практика, опирающаяся на принципы доступности. В теоретическом плане наличие этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза "и": признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: "...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия"[168].

Эта концепция, признавая роль обучения, стремится "сохранить" за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая "взаимосвязь" обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь — это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обучения.

Вместе с тем сторонники приоритетной роли воспитания и обучения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на особенностях последовательного появления способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удержать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении новых способностей подменялся изучением процесса их упражнения и совершенствования.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вернуться к вопросу соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создано несколько теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т.е. идея определенного рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознания происходит сокращенное и быстрое воспроизведение сознания или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания[169]. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в "Феноменологии духа". "Отдельный индивид,- писал он,— должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного"[170]. Согласно Гегелю, в историческом процессе содержание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида внешним достоянием в виде "неорганической природы". "Поглощая" ее, индивид тем самым овладевает ею для себя[171].

Ф. Энгельс высказывался о книге "Феноменология духа" так, что ее "...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступенях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием..."[172]. Г.В. Плеханов умственное развитие индивида сопоставил с конспектом "истории развития его предков"[173].

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б.М. Кедровым. Он считает правильным то положение, согласно которому развитие индивидуального сознания "в известной степени диалектически повторяет некоторые черты и особенности... всей его истории вообще"⁶. Но такое абстрактное суждение об "известной степени повторения некоторых черт" оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повторяются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б.М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития. Необходимо сказать, что Б.М. Кедров связал проблему повторяемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобожденное от случайности и от зигзагов, отражение исторического развития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических процессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

В психологии идея о том, что психическое развитие ребенка повторяет основные этапы развития истории общества, стала активно разрабатываться в прошлом веке (С. Холл, Дж. Болдуин и др.) под влиянием положений, сформулированных сторонниками биогенетического закона (теории так называемой биологической рекапитуляции). В дальнейшем в психологии все более отчетливо стала обнаруживаться несостоятельность психологической теории рекапитуляции, прямо сопоставляющей стадии развития ребенка с конкретными и часто произвольно выделяемыми этапами развития общества. Однако отказ от этой теории нередко сочетался с возникновением новых попыток так или иначе объяснить фактическую общность логики развития сознания у ребенка и в истории общества (Э. Клапаред и др.).

В отечественной науке теорию психологической рекапитуляции в свое время поддерживал П.П. Блонский и некоторые другие наши психологи, но в дальнейшем проблему соответствия развития человеческого сознания в истории общества и в процессе онтогенеза ребенка просто перестали "замечать". Вновь она была бегло поставлена в* работах А.Н. Леонтьева в начале 1960-х гг., когда он изучал особенности психического развития ребенка в процессе присвоения им общественно-исторического опыта[174].

При такой постановке проблемы вновь возникает необходимость анализа связи исторических закономерностей развития практической и познавательной деятельности людей с адекватной ей деятельностью ребенка, воспроизводящей в нем исторически сформировавшиеся способности. Эта проблема может стать, на наш взгляд, одной из основных в исторической и детской психологии[175].

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? По нашему мнению, логическим, всеобщим выражением истории человеческого сознания выступают формы культуры.

Как говорилось выше, культура тесно связана со сферой идеального, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т.е. исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду с его сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как формах культуры откладываются необходимые моменты истории сознательной деятельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры выступает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное понимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей[176].

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в развитии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взглядам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида "следом", некоторым "оттенком". Индивид "пробегает" прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапами разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрировал это положение следующим образом: "...То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира"[177].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: