Сделай Сам Свою Работу на 5

Формирование и развитие учебной деятельности





Почему мы в книге, посвященной развивающему обучению, в названии данного раздела использовали термин "формирование"? Проблема соотношения, связи и точек приложения понятий "развитие" и "формирование" сейчас обсуждается во многих гуманитарных науках. Понятие (и соответственно термин) "развитие" относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. "Формирование" же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. Но, на наш взгляд, в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов. Между данными понятиями нет непроходимой пропасти.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируетсяиндивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит "в ранг" развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений, в которую он по необходимости включен, и школьных учителей. Они-то и формируют у ребенка учебную деятельность, правда, с элементами его инициативы. Но сравнительно быстро ребенок становится субъектом этой деятельности, и тут по мере ослабления формирующих ее "рычагов" можно говорить уже о ее развитии (поэтому раздел так и назван — "Формирование и развитие учебной деятельности").



Психология установила следующие закономерности формирования и развития различных видов деятельности.

Во-первых,существуют процессы возникновения, формирования, развития и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).



Во-вторых,структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих,различные частные ее виды взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, спортом и общественно организационными занятиями и т.д.).

В-четвертых,каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные или материализованные средства организации своего общения и обмена действиями; лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

Поскольку методы преподавания направлены на организацию и формирование у школьников учебной деятельности, то, с психологической точки зрения, они должны учитывать следующие ее характеристики:

специфику структуры, т.е. своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций;

различные этапы развития на протяжении школьного детства (в этом случае речь может идти о различных методах, соответствующих разным этапам учебной деятельности, или об одном методе, обязательно меняющемся при переходе с одного такого этапа на другой);

динамику самих компонентов в процессе усвоения, когда учебная цель может стать мотивом, учебное действие превратиться в умственную операцию и т.п. (отметим, что механизм этих переходов выступает основанием развивающей роли обучения);



взаимосвязь учения со всеми другими типами активности ребенка; с этой позиции бессмысленно говорить о некоторых "чистых" методах обучения — подлинное усвоение любого вида человеческого опыта, будь то научного, художественного и др., полноценно совершается тогда, когда учение сопрягается и переплетается с игрой, переходит в труд, обрамляется общественно организационными делами; это служит основой подлинного единства и неразрывности обучения и воспитания ребенка; происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной учебной работы.

Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что "многознание ума не прибавляет"). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самойучебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия. Это положение имеет практическое значение, поскольку некоторые педагоги полагают, что от обучения следует ждать непосредственного развивающего эффекта. На самом деле необходимо создавать благоприятные условия для формирования и развития у школьника учебной деятельности со всеми ее составляющими, чтобы в результате получить полноценное усвоение знаний школьником, а также определенное повышение у него уровня развития различных психических образований. Поэтому в теории развивающего обучения большое значение имеет проблема формирования и развития этой деятельности.

В общей психологии деятельности установлено, что появление у человека нового ее вида связано прежде всего с возникновением новых по предметному содержанию потребностей и целей. Как это происходит? Человек в пределах уже существующей у него деятельности может использовать в качестве ее средства какой-либо новый материал. Усвоение этого материала обогащает наличную деятельность, создает возможности для новых действий, которые позволяют субъекту в соответствующих условиях ставить и новые цели, достижение которых со временем приводит к новым мотивам и потребностям.

В абстрактной форме этот общий механизм зарождения новой деятельности может быть описан следующим образом: "Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами... В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности"[338]. Сдвиг мотивов на цели и тем самым возникновение новых мотивов и действий происходят в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятель-ностями.

Ориентация на этот общий механизм при выяснении условий происхождения и формирования учебной деятельности подразумевает решение двух вопросов. Первый касается определения того содержания, усвоение которого создает предпосылки для возникновения специфических учебных целей, мотивов и действий. Второй вопрос связан с выяснением условий "обмена действиями", обеспечивающего рождение учебной деятельности.

На первый вопрос можно ответить, опираясь на проведенный ранее анализ содержания учебной деятельности. Возникновение учебных целей, мотивов и действий предполагает усвоение ребенком в игровой и практической деятельности какого-либо элементарного теоретического знания, понятия. Ответ на второй вопрос предполагает введение ребенка в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие (например, такой задачей является выполнение счета, чтения или письма). Но сам ребенок, конечно, не может предположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия,— он может "догадаться" об этом лишь в процессе совместной деятельности с другим более "умным" человеком (прежде всего с учителем). "...Для введения понятия в ситуации практического действия необходим обмен деятельностями между обучаемым и обучающим"[339]. Этот обмен возможен лишь в случае, когда обучаемый в кооперации с обучающим принимает соответствующую практическую задачу с намерением решить ее путем усвоения и использования понятия. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общий способ решения всех задач подобного класса.

Иными словами, обучаемый практическую задачу в сотрудничестве с обучающим может превратить в учебную задачу, изменяя при этом цели действия. Такое изменение целей можно проследить на примере усвоения ребенком понятия числа, приведенном выше. Первоначально он стремится при решении практической задачи на уравнивание величин произвести непосредственно предметное действие — это не получается. Тогда совместно с одноклассниками и учителем учащийся ищет выход из сложной ситуации. И тогда рождается неожиданное решение: перейти от практической задачи к овладению новым средством уравнивания величин с помощью мерки и числа. Ученик ставит перед собою новую цель учебного характера. Когда она достигается, ученик может поставить еще одну новую цель — использовать число для опосредствованного уравнивания величин в конкретных практических ситуациях.

Обогащение практического действия, имеющего свою цель, новым содержанием — средством измерения приводит ребенка в сотрудничестве с одноклассниками и учителем к принятию учебной цели и к выполнению учебных действий (правда, первоначально все это происходит медленно и растянуто). У него постепенно формируются представления об учебной задаче на число и об учебных действиях (в частности, о действиях моделирования и контроля), а также о мыслительных действиях (анализе и др.). Очень важно, что овладение числом вводит ребенка в понятийную сферу, обладающую новыми возможностями по сравнению со способами практического уравнивания и счета.

Решение ребенком серии учебных задач прививает ему "вкус" к овладению понятийными средствами выполнения действий, что является стимулом для формирования учебных мотивов как начального этапа становления подлинной учебной потребности, желания и стремления усваивать собственно теоретические знания.

В предыдущем разделе мы отмечали то обстоятельство, что в дошкольном возрасте у детей возникают такие познавательные интересы, которые можно считать предпосылками потребности в теоретических знаниях. Но собственно потребность складывается лишь при реальном усвоении ребенком таких знаний. Этот подход нуждается в уточнении. Первоначально у ребенка в сотрудничестве с другими при усвоении отдельных понятий формируются учебное целеполагание и учебные мотивы. На этой основе постепенно возникает и формируется общая потребность в усвоении теоретических знаний: в последующем она сама становится источником самостоятельного учебного целеполагания и самостоятельной учебной мотивации (в этом случае мотивация выступает уже как конкретизация общей потребности в учебной деятельности).

Мы схематично описали становление учебного целеполага-ния, мотивации и потребности, представляющее лишь одну сторону формирования у школьников целостной учебной деятельности. Другая сторона, тесно связанная с первой, касается выработки учебных действий и операций. Интересный анализ взаимосвязанного становления учебного целепола-гания (учебной задачи) и учебных действий был предпринят В.В. Репкиным (отметим, что мы вместе с ним много лет проводили научно-практическую работу по формированию учебной деятельности школьников). Изложим с некоторыми уточнениями и изменениями содержание этого анализа (оно раскрывает и конкретизирует только что описанную схему)[340].

В процессе формирования учебной деятельности В.В. Репкин, опираясь на обширные фактические данные, выделил три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую. Так, задача прочитать слово, найти сумму чисел и т.п. в силу конкретно-вещественного характера ее конечного результата воспринимается учениками как задача чисто практическая. Для ее превращения в задачу учебно-практическую необходим ряд предпосылок: членение объекта действия (слова, величины) и тех его элементов, которые определяют способ осуществления этого действия. Но сами предпосылки не изменяют практического характера исходной задачи. Они лишь позволяют поставить учеников перед необходимостью выяснить связь между условиями и способами получения результата, т.е. выделить в деятельности промежуточную цель. Если актуальность этой цели поддерживается путем усложнения условий выполнения действия и если именно ее достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоятельность. Тем самым исходная задача превращается в учебно-практическую, и в деятельности ученика появляется новое действие познавательного характера.

В этих условиях ученики выделяют и интенсивно осваивают основные учебные действия — преобразование ситуации данной задачи и моделирование. Тем самым способы осуществления формируемого практического действия оказываются объективированными и обобщенными. Необходимость их конкретизации при решении частных задач поддерживает интерес к ним, хотя последний бывает ситуационным и неустойчивым. Тем не менее возникновение интереса (наряду с овладением способами осуществления учебных действий) значительно расширяет возможности целеполагания, что придает промежуточным (собственно учебным) целям относительную самостоятельность и ослабляет их связь с конечной (практической) "целью-мотивом".

Преобразование исходной практической задачи в учебно-практическую возможно лишь в процессе совместно-распределенной деятельности учеников и учителя. Перечислим основные ее звенья:

1) постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия;

3) совместное выделение промежуточной (собственно учебной)цели и способов ее достижения;

4) фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебногодействия;

5) постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия;

6) анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия;

7) совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия.

Выпадение отдельных звеньев или перенесение акцентов в том или ином звене (например, оценка конечных результатов действия вместо оценки его способов) разрушают целостную структуру деятельностного акта, превращая его в набор пересекающихся действий учеников и учителя.

Кульминационный момент в выделении собственно учебных действий - включение в деятельность понятий. Поскольку учебные действия выделяются как компонент формируемых практических умений, вопрос о том, когда и как могут быть включены в этот процесс понятия, нельзя решать без учета логики формирования способов осуществления практического действия. Решение этого вопроса для каждого учебного предмета представляет специальную проблему.

На втором этапе формирования учебной деятельности понятие включается в ситуацию учебно-практической задачи, что качественно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать ее условия с позиции и с помощью введенного понятия: вычленить в объекте соответствующие элементы, проанализировать их отношения и т.д. Иными словами, развертываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Между ними устанавливаются связи, как между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи.

Решение частной практической задачи на основе результатов исследования в значительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется: ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.

Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.

Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных (учебных) целей и способов их достижения, т.е. построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения. В случае отрицательной оценки результатов этот план сам выступает объектом рефлексивного контроля, который становится формой проявления рефлексии в учебной деятельности.

Центрация деятельности вокруг учебно-исследовательской задачи означает перестройку всей ее психологической структуры. Хотя по-прежнему некоторые ее звенья (постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и др.) остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне, однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий, а также в значительной степени оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными и производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом во многом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность "наводить" учеников на способы решения задачи или критерии оценки, а не просто демонстрировать их.

Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.

Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача в значительной степени утрачивает тот характер, который она имела в процессе решения учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее — основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов. Тем самым ученик формулирует новую задачу, знаменующую переход к новому уровню учебной деятельности.

На новый уровень поднимается и учебно-познавательный интерес, который окончательно "отвязывается" от частных ситуаций, получая все большую обобщенность и устойчивость. Благодаря этому он начинает выступать в функции побудительного мотива, так что ученик не только принимает, но и сам ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие. (Это свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности потребности в усвоении теоретических знаний.)

На данном этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий. Вместе с тем качественно перестраивается и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач приходит подлинный "обмен деятельностями", перерастающий в общение "по поводу учения".

Изложенные представления о формировании и развитии учебной, деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психическое развитие школьников.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирически обобщенных свойств (или внешних опознавательных признаков) соответствующих объектов.

Следующая особенность содержания развивающего обучения определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерность возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие - неразрывно связанные стороны единого предмета усвоения в развивающем обучении. Более того, обоснованные способы преобразования объекта являются той формой, в которой понятие задается для обучения и становится достоянием сознания и практического опыта школьника. Словесное определение понятия оказывается не исходным моментом, а завершением процесса его усвоения.

Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в нем связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания развивающего обучения, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения. Здесь еще одно принципиальное отличие этого обучения от традиционного, в содержании которого учебные действия либо вообще не представлены, либо включены в качестве особых умений, не связанных со специальными предметными знаниями.

Таковы, с точки зрения В.В. Репкина, основные особенности развивающего обучения, вытекающие из представлений о формировании учебной деятельности. Реализация этих особенностей применительно к каждому отдельному школьному предмету представляет специальную исследовательскую задачу.

Анализ формирования учебной деятельности, проведенный В.В. Репкиным, очень интересен. Он позволил, во-первых, расчленить задачи учебного характера на учебно-практическую, учебно-исследовательскую и учебно-теоретическую, во-вторых, выявить в соответствии с этим расчленением качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности, в-третьих, правомерно увязав ее с предметно-практической деятельностью, вместе с тем содержательно раскрыть процесс "отвязки" учебной деятельности от практических действий, процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний. На этом фоне объяснимыми становятся особенности развивающего обучения, осуществляемого в форме учебной деятельности.

Исходя из того, что учебная задача - один из конституирующих компонентов учебной деятельности, целесообразно продолжить рассмотрение ее основных характеристик и условий формирования у школьников умения принимать и ставить учебную задачу.

Специфика учебной деятельности, как мы неоднократно отмечали, состоит в усвоении школьниками теоретико-понятийных знаний и связанных с ними общих способов действий, решающих определенный класс практических задач. Усвоение этих способов предшествует решению практических задач. Постановка перед школьниками задачи по усвоению общего способа действия - это и есть постановка учебной задачи (независимо от конкретного вида материала). Овладение таким способом, составляет процесс ее решения, на основе которого затем осуществляется переход к практическим задачам.

После приведенного выше различения В.В. Репкиным учебных задач разного вида мы в данном случае можем рассматривать лишь различие практической и учебно-практической задач (возможно, и учебно-исследовательской). Решение учебно-теоретической задачи, нацеленной на усвоение самой системы понятий, с задачами практического характера связано опосредствованно.

В практической задаче человек получает объективный результат (продукт), удовлетворяющий по ряду параметров точным требованиям со стороны других предметов, с которыми он должен вступить во взаимосвязь как элемент их системы. И практическое действие человека должно производить этот продукт, вполне удовлетворяющий контрольным требованиям (последние могут относиться как к свойствам самого продукта, так и к действию по его производству, например, к скорости, "плавности").

При решении учебной задачи имеет место результат другого рода — человек приобретает общий способ получения практически значимого продукта, т.е. приобретает такое "субъектное" действие, которое в своем развертывании вполне соответствует законам и возможностям преобразования исходных материалов, превращающихся посредством этого действия в качественный практический результат. Именно в этом смысле Д.Б. Эльконин обозначал процесс учения как изменение самого субъекта, как "субъектное", а не предметное изменение[341].

Если требования к решению практической задачи выступают как требования к качеству его продукта, то в учебной они

относятся прежде всего к тому, как производится этот продукт и почему именно таким образом (т.е. верное ли действие осуществляет ученик при решении практической задачи). С последним связана та сторона структуры учебной задачи, которая касается работы учителя. Именно он должен обеспечить:

1) "столкновение" обучающихся с необходимостью овладения общим способом действия (демонстрация им, во-первых, практического результата решения задачи и, во-вторых, отсутствия у них соответствующего общего способа);

2) выделение образца общего способа и обоснование схемы его осуществления, исходя из объективных свойств преобразуемых предметов, их отношений;

3) требование, чтобы ученики применяли схему общего способа для обоснования хода решения практической задачи (удовлетворяя это требование, ученики "схватывают" соотношение между учебной задачей и практическим результатом, а тем самым выделяют предметные преобразования именно как общий способ его достижения).

Работа учителя должна быть направлена на то, чтобы в наибольшей мере реализовывались именно эти моменты, создающие предпосылки для введения школьников в процесс решения учебно-практической задачи (мы раньше вели речь об учебной деятельности школьников, но само собой разумеется, что она организуется и направляется педагогической работой учителя; сложная проблема соединения и единства этой деятельности с такой работой требует специального рассмотрения, хотя мы в своих публикациях постоянно затрагивали и обсуждали данную проблему).

Но поставленная учителем учебно-практическая задача должна быть воспринята самими школьниками, что, в свою очередь, связано с наличием у них определенных умений (например, умения принять эту задачу, чтобы затем действовать с материалом в ее русле). Состав этих умений представляет в совокупности одно из учебных действий — действие по выделению и принятию учебной задачи, направленной на усвоение общего способа решения целого класса практических задач.

Это действие включает в себя следующие элементы:

1) обнаружение своего неумения справиться с практической задачей за счет прежде выработанных приемов (попытки такого решения, анализ условий задачи для выяснения причин неуспеха; обнаружение необходимости нового приема);

2) расчленение общего способа и самого действия (выделение того, чтонужно делать для конкретного арифметического, грамматического и прочего содержательного преобразования);

3) попытки удовлетворить требование учителя по обоснованию имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа (этот результат может быть задан в готовом виде самим учителем — от ученика может требоваться его обоснование: "Как, почему он получится?"; именно в попытках обоснования, которые еще не опираются на приобретенный способ, ученик обнаруживает его содержание - по его функции быть средством достижения результата);

4) соотнесение последующего овладения общим способом (его схемой и обоснованием) с практическим результатом ("Учусь этому для того, чтобы уметь выполнить такие-то задания");

5) разделение процесса учения (овладения общим способом) и практического действия (разная система требований к своим результатам; оценка своих действий по практическому результату и по общему способу его получения: "Я это плохо умею делать, потому что вот здесь слабо получается",— с указанием на какой-либо момент схемы способа).

Все овладение общим способом идет "внутри" учебно-практической задачи, т.е. последняя ставится не только в самом начале "учения", а пронизывает весь процесс овладения способом (учитель все время ставит учебную задачу в разных ее формах, а учащиеся постоянно держат ее "в уме", отвечая соответствующим образом на прямые требования учителя: "Чему учимся? Для чего?").

Усвоение общего способа, проходящее в плане учебно-практической задачи, есть особый процесс учения, включающий как вполне определенные действия учителя, так и действия учащихся по овладению заданным образцом (использование развернутой схемы способа действия; "запоминание" этой схемы; соотнесение ее элементов с определенными качествами объектов; свертывание схемы и повторное развертывание при обосновании; коррекция всех этих моментов со стороны учителя, вроде объяснения причин ошибок). После усвоения общего способа, дающего "понимание" принципа данного действия, осуществляется переход к решению собственно практической задачи - точного получения требуемого результата. Учение кончилось — началось "дело". Это уже проверка того, чему школьник научился (и отношение к ошибкам здесь иное, чем в ходе учения: более строгое и однозначное).

Дадим описание тех конкретных заданий, выполнение или невыполнение которых характеризовало бы уровень работы учителя и вхождение школьников в ситуацию учебно-практической задачи. Приведем схему возможных наблюдений за ходом учебного процесса.

1. Сталкивает ли учитель своих учеников с необходимостью овладения определенным умением.

2. Как он это делает: путем демонстрации решения новой практической задачи либо прямо требует ее решения от учеников, еще не обладающих соответствующим способом, но при этом сталкивающихся с необходимостью его усвоения.

3. В чем обнаруживается умение учащихся "почувствовать" необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т.д.).

4. Какими приемами и на каком материале учитель расчленяет общий способ действия и само действие, как обосновывает схему этого способа (т.е. как задает его образец).

5. Какими приемами учитель указывает на этот способ как на предмет усвоения (словесные указания, прямые требования делать подобным же образом и т.п.).

6. В чем обнаруживается умение учащихся отделить общий способ выполнения действия от самого действия (попытки его применения, развернутое выполнение операций с указанием на их последовательность, "понимание" различия самого действия, дающего результат, и способов, обосновывающих достижение результата).

7. В каком моменте овладения образцом учитель выдвигает требование обосновать достижение результата путем сопоставления операций развернутого действия с соответствующими качествами объекта преобразования; каким образом выдвигается это требование (наличие готового ответа, требование обоснования самих операций по логике объекта - т.е. почему делаешь так, а не иначе).

8. В чем проявляются попытки школьников удовлетворить требования учителя по обоснованию имеющегося результата (в каком виде выделяется сам процесс обоснования как средство достижения результата).

9. Как ученики соотносят овладение общим способом с практическим результатом в плане "понимания" того, для чего это делается.

10. В чем обнаруживается различение школьниками самого процесса учения и практического выполнения заданий (отношение к ошибкам; самостоятельность выполнения задания; обращение к проверке как средству исправления ошибки).

Мы специально подробно описали особенности вхождения школьников в ситуацию учебно-практической задачи с помощью учителя, чтобы показать своеобразие функций и строения учебного действия, сложность общения учителя с детьми в процессе его формирования и выполнения. При наблюдении и организации конкретной учебно-педагогической работы, связанной с введением школьников в какую-либо предметно-содержательную ситуацию, исследователь и учитель-практик могут использовать только что изложенную схему, дополняя и уточняя ее.

Отмечая вновь роль педагогов в организации учебной деятельности ребенка, следует сказать, что это именно его собственная деятельность — он выступает как ее подлинный субъект, проявляя инициативу и самостоятельность в принятии и решении учебных задач всех видов. Это соответствует общим закономерностям обучения и воспитания детей, сформулированным еще в 20-е гг. Л.С. Выготским[342].

Здесь мы подходим к важному вопросу, поднятому нашими сотрудниками, которые внимательно изучали проявления самостоятельности дошкольников и младших школьников. Они пишут: "...Правомерно ли утверждать, что... способность и даже склонность детей к инициативе во взаимодействии со взрослыми отвечает реальным тенденциям младшего школьного возраста и может быть перенесена на учебную деятельность? Если в ответе на этот вопрос ориентироваться на существующую практику начального обучения, то с очевидностью следует отрицательный ответ: случаи учебной инициативности школьников, включающих учителя в построение

собственных учебных действий, крайне редки, а о соответствующей "возрастной тенденции" просто не может быть речи"[343].

О чем говорит это суждение опытных специалистов? О несостоятельности формулирования теоретиками общих закономерностей обучения и воспитания детей? Или о том, что сложившаяся система начального образования не формирует в ребенке субъекта его собственной учебной деятельности (и саму эту деятельность) и не воспитывает в нем способности "быть инициатором учебного взаимодействия со взрослым, учить себя с помощью взрослого"[344]. В нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствующие о том, что традиционное начальное обучение необеспечивает такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспитания, способствующие становлению учебной самодеятельностиребенка.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.