СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ФИЛОСОФСКОГО ТЕКСТА

«Сфера Паскаля», очерк, входящий в «Новые расследования» Х.Л. Борхеса, открывается предположением о том, что история мира, быть может, — всего лишь история нескольких метафор. Завершается он другим, отличающимся почти только интонацией, предположением, согласно которому эта история — история разных интонаций при произнесении нескольких метафор [1, 334-337]. История метафоры, представленная как история интонаций ее произнесения, внутри которой Бог-сфера, о котором у Борхеса идет речь, является и «блаженствующим», и «effroyable» — «устрашающим», это, на первый взгляд, пример того, как смена интонаций, создавая призрачное разнообразие истории, сохраняет единство самой метафоры. И в то же время, это жест, разделяющий метафору и интонацию ее произнесения, феноменологически выводящий нас за пределы заданных историей ценностных оппозиций.

С метафорой образования в европейской мысли происходило нечто похожее по смыслу, но иное по форме. Конституирующим моментом ее истории, как кажется, явился не сам феномен, а его оценка, точнее, необходимая маргинализация для европейского сознания любого отрицательного или хотя бы скептического отношения к образованию. Эффектная этимологическая отнесенность слова «образование» к слову «образ», порождающая одновременно в русском и немецком языках мистические коннотации, единство интонации при произнесении слова «образование» в самых разнообразных дискурсах иногда закрывают сущность пробле-

Крикунов Александр Евгеньевич – кандидат педагогических наук, докторант, доцент кафедры Педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

мы, которая парадоксальным образом состоит в том, что понятие образования для нас, по видимости, до сих пор остается затемненным.

При этом что такое собственно образование — изначально понятно. Мы много раз повторяем это слово, движемся мыслью внутри его понимания. Свободно вступаем в игру его смыслов, не боясь ошибиться. Мы всегда точно знаем, что такое образование, и безошибочность его первичной интуиции – основа любого рассуждения о нем. Собственно, наиболее интересным и наиболее волнующим как раз является не факт сложности определения образования, а факт стирания первичной его понятности внутри обсуждения или даже внутри самого языка. Кажется, что образование делает непонятным первая же попытка артикуляции его смысла. Она неизбежно вынуждает умножать высказывания, расширяет поле высказываний. Создает их противоречивую множественность, которая зачастую и дает повод стремиться не к единой интуиции, а к единственной и окончательно верной дефиниции, что оказывается далеко не одним и тем же. Ситуация с образованием – хороший пример того, как феномен, вроде бы обеспечивающий наше знание, сам ускользает от понимания при попытке подойти к нему с обычными методами построения дефиниций. Сама напряженность между обыденностью слова «образование», его исходной понятностью, и объемом высказываний, претендующих на определение образования, есть, как можно предположить, основная напряженность философско-педагогического дискурса, конституирующая дискурс как таковой. Образование — понятие, становящееся непонятным при пристальном взгляде на него.

В европейской философии Нового времени наиболее последовательно проблема образования разобрана, очевидно, у Г.В.Ф. Гегеля, работы которого окончательно конституировали парадигмальное перенесение понятия «образование» с внешних структур на само человеческое Я [2, 51-52]. Здесь нет нужды повторять хорошо известный текст «Введения» из «Феноменологии духа», дающий диалектическую трактовку образования, сводя его к моменту снятия, диалектическому синтезу [6, 468-475].

Подчеркнем только специфическое для Гегеля понимание самого развития, двойственность которого неоднократно отмечалась комментаторами. С одной стороны, диалектика предполагает бесконечность исторического развития, с другой — это развитие иногда представлено как воплощение некоторой предвечной идеи и, соответственно, имеет свое завершение, конец истории.

Комментируя «Феноменологию духа» А. Кожев замечал, что здесь вступают в противоречие античное и иудеохристианское представления о человеке [4, 45]. Первое предполагает становление человека тем, кто он

есть, то есть реализацию налично существующего идеала. Второе требует от человека изменения, обращения, что для Гегеля равносильно привнесению в становление человека момента долженствования, его образования как духовного существа. В целом, образование у Гегеля, как и его философия вообще, оказывается внешне бесконечным, но завершенным на каждом отдельном своем этапе. Это одновременно и движение, и его остановка, то есть последовательность кругов и сам круг.

Ж. Деррида писал: «Великая революция (совершенная Гегелем. -А.К.) состояла в том, чтобы — так и хочется сказать: попросту — принять негативное всерьез. Придать смысл его труду» [3, 236-237]. В плане образования это означает, что для становления самосознания, духа, Абсолюта необходимо негативное, то есть дух необходимо должен быть отчужденным от самого себя, чтобы затем стать «образованным». В этом процессе наличие негативного, отчужденного, наличие инобытия было признано Гегелем значимым и, следовательно, образование, которое ранее могло мыслиться как относимое к внешним структурам, теперь — прерогатива человека или, точнее, мирового духа (der Geist dieser Welt). Гегель был первым, кто начал «всерьез» говорить о среде как о воспитательном, образующем факторе, что равносильно наделению негативного «смыслом» и отторжению всего не имеющего «смысла» за пределы образования, то есть, для Гегеля, за пределы действительности вообще.

Таким образом, внутренне противоречивым становится не образование, как раз оно вскрыто последовательно и четко, а существование, основой которого является образование, то есть гносеологически центрированное существование, в котором развитие является самопрояснением, исток которого одновременно является его целью. Для-себя-бытие по существу есть проясненное в-себе-бытие и, следовательно, его движение, развитие не может пойти дальше собственной основы, сущность которой может быть полностью и окончательно раскрыта. Так и философия Гегеля несмотря на постоянное обращение к самодвижению, развитию продолжает постоянно апеллировать к завершенности, конечности. Таким образом, если рассматривать образование в историческом смысле, то оно непременно завершается вместе с историей и именно завершенность образования выступает в гегелевской философии его смыслом. Иначе говоря, в христиански укорененной европейской традиции попытка представить образование в качестве движения, апеллируя к системе, в конечном итоге приводила к постулированию завершенности образования.

Очарование понятия «образование» оказалось столь велико, что даже ставший реальностью в конце XIX — начале XX в. пересмотр отношения

к отчуждению не изменил его ценностной характеристики. Образование продолжают рассматривать как исключительно значимый феномен, представляя варианты его аналитики, дающие возможность тем или иным образом вычленить внутри культуры или сферы экзистенциальных возможностей некоторую сферу образования (см. прим. 1). Пожалуй только у М. Хайдеггера можно найти сюжет, представляющий образование в полной мере феноменом метафизики и, соответственно, рассматривающий завершение метафизики как завершение аналитики образования. В одной из статей он писал об образовании: «Этому слову нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце XIX в. "Образованием" сказано двоякое. "Образование", во-первых, это образование в смысле развертывающего формирования. Такое "образование", с другой стороны, "образует" (формирует), исходя все время из предвосхищающего соразмерения с неким определяющим видом, который зовется поэтому про-образом» [10, 252]. Иначе говоря, в неклассических текстах под именем образования выступает феномен, принципиально отличный от того, что под образованием понимает классическая философия. Рассуждение об образовании, если продолжать сохранять его гегелевское толкование, становится имплицитным и требует внимательного отношения к читаемому тексту. Это приводит к необходимости уже не просто прочтения, но полноценной интерпретации философского текста, если ставится задача включения последнего в педагогический дискурс, связанный с проблемой образования.

Для того чтобы не быть голословными, обратимся, в качестве примера к текстам М. Маклюена, а именно к «Галактике Гутенберга» и «Пониманию Медиа». На их примере нам необходимо уяснить, каким образом образовательная проблематика проникает в дискурс, связанный изначально с выяснением характера становления человека культуры. В случае определенного успеха это даст нам возможность, во всяком случае, предположить, что образование может служить фоном для развертывания формально непедагогических дискурсов.

Выбор текстов Маклюена в нашем случае определяется двумя основными моментами. Во-первых, их структуралистская направленность даст возможность впоследствии более предметно говорить о структурализме, во-вторых, «Галактика Гутенберга» содержит и собственно педагогические рассуждения, анализ которых должен показать их недостаточность для понимания смысла образования, невозможность останавливаться только на специфически педагогических сюжетах в педагогическом прочтении предлагаемых текстов.

В «Галактике Гутенберга» педагогическая проблематика возникает, по меньшей мере, трижды. И наиболее важным нам представляется третий, последний, педагогический сюжет М. Маклюена. Эта глава носит по-средневековому развернутое название «Петрус Рамус и Джон Дьюи -два "серфера"-реформатора образования, оседлавшие волны двух антитетических периодов — эпохи Гутенберга и электронной эпохи "Маркони"» [7, 215-217]. Общий смысл сюжета в беглом противопоставлении педагогических идей Рамуса и Дьюи, каждый из которых, по мнению Маклюена, оседлал свою «волну». Рамус — волну распространявшегося в XVI в. книгопечатания, Дьюи – волну, вызванную появлением электронных средств коммуникации в конце XIX в. Ситуация XVI в. характеризуется как время, когда распространение печатной книги, как предмета тиражируемого и индивидуально используемого, вытесняет рукописное письмо из сферы образования. Книга превращается в основную учебную машину, постепенно делая образовательные технологии по преимуществу визуальными. «Внешнее» выражение этого «внутреннего» механизма образования видится в стремлении сохранить единство мира, сконцентрировать в школе весь опыт, представить его ученику как единую систему. Школа становится для ученика местом апробации идей и умений, а дальнейшая жизнь — местом их использования. Иначе говоря, образование в варианте Рамуса, прочно включенном в контекст педагогических новаций своего времени, прямо наследует ту структуру европейской культуры, которая порождается распространением печатной книги. Рукописная книга читается медленно, почти всегда вслух. Книга печатная наоборот, широко доступна и в этом смысле утилитарна. Она быстро читается, и процесс чтения задействует почти исключительно зрение. Ее распространение ведет к ухудшению памяти вообще, а слуховой памяти в особенности. Распространение печатной книги начинает эру визуальной культуры.

Сумма идей Дьюи, как оказывается, создает прямо противоположную картину. Мгновенно соединяющие людей электронные средства информации начинают разрушать строгую систему модернистской культуры, основанную на стабильности языка. Вслед за этим разрушаются и границы школы, которая стремится войти в целостный поток жизни. Школа уже не место освоения нормативной культуры с ее строго кодифицированным знанием, а место освоения целого культуры, ее способа существования, центром которого видится самодеятельность и свобода человека. Школа, в соответствии с формальным смыслом текста Маклюена, снова только лишь наследует изменения в культуре.

Но вопрос состоит в том, можем ли мы считать педагогическим только текст, формально обсуждающий проблемы школы, как это предлага-

ют нам учебники по истории педагогики? Достаточно ли приведенного выше пересказа, чтобы ответить на вопрос о том, как видит образование канадский автор? Ведь отталкиваясь от текста, мы все же не имеем права говорить, что образование предстает здесь только лишь как механизм трансляции ценностей культуры. Тем более, мы не имеем права локализовать эту трансляцию в какой-либо социальной системе, то есть относить его к тому, что понимается под системой образования.

Рассмотрим вопрос несколько подробнее. Формальный педагогический смысл текста состоит в нахождении его автором взаимосвязи между книгой как средством и организацией процесса школьного образования. Школьное образование, следовательно, находится в зависимости от используемых средств сообщения. Этот вывод согласуется и с известным императивом Маклюена, согласно которому «средство коммуникации есть сообщение» [8,16]. Таким образом, мы фиксируем взаимосвязь между школой, с одной стороны, и средствами коммуникации — с другой, причем направление этой взаимосвязи определено Маклюеном достаточно четко: средства коммуникации определяют школьное образование. Если мы удовлетворимся пониманием образования как процесса педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества [9, 62], то есть будем считать образование совокупностью решений и действий социальных институтов, то цель окажется достигнутой. Но нетрудно заметить, что при таком подходе как раз сам механизм образования, его сущность оказываются закрытыми от нашего взгляда. Увидев, что определенный социальный институт строит цели и характер своей деятельности в соответствии с используемым средством коммуникации, мы не только не приблизились, но, скорее, отдалились от образования как такового. Погрузившись в изучение социального института школы, мы не ухватили самого образования. Даже предельно упрощенное понимание образования как процесса трансляции культуры уже отсылает нас к другим сюжетам Маклюена, не позволяя говорить о прояснении этого вопроса в сюжете, связанном с системой образования, со школой. Школа Рамуса, по приведенному описанию, действительно ставит своей целью трансляцию культуры, тем самым обособляясь от нее, ставя себя неким третьим по отношению к культуре и человеку, но именно произвольность постановки такой цели должна увести нас от мысли о ее имманентной принадлежности сущности образования. Если школе можно произвольно предложить аккумулировать в себе опыт культуры и сообщать его ученикам, то так же произвольно от этой цели можно отказаться, что, собственно, и сделал Дьюи, который считал процесс ознакомления с опытом культуры только поводом к накоплению личного опыта.

Но вернемся к Маклюену. Как уже отмечалось, мы вполне сознательно обратились к непедагогическому тексту. Но явление, лежащее в основе рассуждений Маклюена, безусловно, имеет прямое отношение к феномену образования. Это явление — само возникновение соответствия между характером средства коммуникации и индивидуальностью человека. Именно этот момент, это сотворение одинакового позволяет объединить многочисленные дискурсы, связанные с развертыванием личности, социальностью, организованным воспитанием и т.д. Момент стирания различия -вполне диалектический шаг, при котором два различных если не в основе, то в своих проявлениях феномена становится одинаковыми, гегелевский механизм снятия сохраняет свою особость в любом из этих процессов.

Вновь очерчивая ситуацию, к которой мы пришли, отметим, что в поле нашего внимания фактически попал механизм, характеризующийся установлением связи между элементами, причем связи, подчиняющейся единому закону функционирования. Именно таким образом, по Маклюену, возникает соответствие между технологией печатной книги, при чтении которой не требуется проговаривание, и визуальной картиной мира, которая становится обычной для человека начиная с XVTI в. Между электронными средствами коммуникации, смыслом которых является одновременность, и стремлением человека к феноменологическому мышлению, одномоментному схватыванию целостных феноменов. Мы, по существу, наблюдаем возникновение того, что принято называть системой, если считать последнюю неизбежно связанной со структурой, то есть некоторым инвариантным законом функционирования. Речь, хотелось бы подчеркнуть, идет не о самой системе и не о ее структуре. Интересующий нас феномен, который мы, теперь уже с большим основанием, можем назвать именем образования, не структура, а момент ее возникновения. Момент осознания системой своей структуры, своей иерархии. Структура, понятая темпорально.

Изучая этот вопрос, необходимо исключить возможность его неверного понимания и неудачного сопоставления с классическим структурализмом. Речь идет о характерном для структурализма внутреннем противоречии в представлениях о структуре как об онтологической реальности и как о модели. Например, у К. Леви-Стросса, которого как раз и принято считать структуралистом par excellence, вопрос решается следующим образом. В фундаментальной «Структурной антропологии» он писал по этому поводу: «За основной принцип примем, что понятие социальной структуры относится не к эмпирической деятельности, а к моделям, построенным по ее подобию. Тем самым обнаруживается различие между двумя понятиями, столь близкими, что их часто смешивают: по-

нятием социальной структуры и понятием социальных отношений. Социальные отношения являются основным материалом для построения моделей, выявляющих саму социальную структуру» [5, 286]. Иначе говоря, Леви-Стросс видел в выявлении структуры своего рода методологический прием, имеющий своей целью не столько выявление феноменов, сколько их описание. Структура, таким образом, представляет собой своеобразный код, позволяющий группировать феномены, объединяя эмпирически определенные системы во все большие и большие образования посредством сугубо умозрительной процедуры.

Тем не менее, удержать такой методологический структурализм очень сложно, что как раз и демонстрирует пример с методологией Леви-Стросса. В той же «Структурной антропологии», начиная разговор о методе структурализма, он замечает, что при всем многообразии теоретических моделей, которые могут быть построены относительно одного и того же эмпирического материала, «всегда наилучшей будет истинная модель, т.е. та, которая, будучи самой простой, ответит двойному условию: она будет учитывать только установленные явления и примет во внимание все явления без исключения» [5, 288]. Это стремление к построению не просто операциональной, но еще и истинной модели, которым отмечены практически все тексты Леви-Стросса, — результат имплицитно содержащегося в методологии структурализма представления о единстве законов мышления, определяющих саму операцию создания моделей.

Очерченная ситуация становится одним из основных поводов к критике структурализма и заставляет во всяком рассуждении о структуре оглядываться и на постструктуралистский дискурс или, во всяком случае, подробно обсуждать онтологический или методологический статус выбранного представления и метода. Понимание образования как возникновения структуры, как момента иерархии системы, также по видимости уже на первых этапах экспликации феномена оказывается внешне структуралистским, от чего хотелось бы сразу освободиться, чтобы иметь основание включить итоги постструктуралистской критики в наше рассуждение, а не быть обязанными спорить с ними. Связь образования со структурой, при всем внешнем тяготении к онтологизму, не предполагает выявления структур как таковых, то есть не ведет к догматизации основного структуралистского метода. Сосредоточенность на моменте возникновения структуры, а не на ее прочтении, оставляет открытой возможность и для собственно структурного, и для серийного мышления.

Структурализм, во всех своих проявлениях, то есть в качестве литературоведения, лингвистики, этнологии и прочего, при всей своей иногда навязчивой «антропологичности» хорошо демонстрирует и процесс,

который можно было бы назвать деантропологизаций структуры и с полным основанием соотнести с деантропологизацией образования. Если попробовать всмотреться в ситуацию, то окажется, что даже название «Структурная антропология» несколько двусмысленно. Структурная антропология имеет дело не столько с человеком как таковым, сколько с оппозициями, среди которых основное место занимает оппозиция язык-культура, напоминающая о лингвистических корнях структуралистской методологии. При этом самое главное – не наличие самой оппозиции, а крайняя размытость и нечеткость ее границ. Даже в качестве итога, подчеркивает Леви-Стросс, можно говорить лишь о возможности перечисления вероятных и возможно взаимодополняющих вариантов существования: язык является продуктом культуры, частью культуры, условием культуры [5, 73]. То есть нет никаких оснований говорить о том, что определен тот самый вектор влияния, о котором мы говорили ранее. И все же проблема влияния решается, хотя и весьма своеобразным способом. Это влияние помещается, если можно так выразиться, в вертикальную плоскость и принимает форму порождающих структур. На практике такой вариант означает, что некорректно говорить о взаимовлиянии структур одного порядка (см. прим. 2), например, культуры и языка. Но можно устанавливать соответствия между ними, которые вызваны существованием более общей порождающей структуры, ответственной за характер обеих рассматриваемых структур. Такими более общими структурами, и тут структурная антропология начинает полностью оправдывать свое название, являются, прежде всего, структуры человеческого мышления, различным образом отражающиеся и в языке, и в культуре. «Мы еще недостаточно отдаем себе отчет в том, что язык и культура являются двумя параллельными разновидностями деятельности, относящейся к более глубокому слою. Я полагаю, что этот гость был среди нас, хотя никто не подумал пригласить его на наши дебаты: это человеческий дух» [5, 75-76], — формулирует Леви-Стросс.

Необходимая оговорка, позволяющая нам уяснить смысл очерченного структуралистского жеста, состоит в следующем. Исчезновение субъекта, и это необходимо очень хорошо представлять, связано не с понятием структуры как таковой, а со своеобразным отношением к структуре, которое и принято называть структурным мышлением. Основной факт структурного мышления, который мы уже отмечали, – устремленность всех структур к единой порождающей структуре, коду кодов, пракоду. Именно с того момента, как структурализм осознал эту устремленность к единому, представленному, прежде всего, в законах мышления, в законах духа, в качестве своей основы, постструктуралистская критика получила

формальную возможность увидеть в структурализме не отдельное философское направление, а завершение всей европейской философии. По сути дела возникновение структуры оказалось вполне диалектическим процессом. Можно говорить, что, характеризуя это явление, мы постепенно стали рассуждать именно о том феномене, который у Гегеля именуется образованием. Фактически дискурс об образовании – это дискурс о структуре, и его антропологическая составляющая призвана рассматривать проблему структурности человеческого Я. И ответ на вопрос о значимости и ценности этого феномена может быть совершенно различным.

Это же возвращение к гегелевской диалектике, вероятно, снова дает повод при анализе структуры и образования акцентировать внимание не на моменте развития, движения, а на моменте стабильности, покоя. Изменение системы в соответствии со структурой определенного уровня, очевидно, вступает в противоречие с неизменностью законов самого образования структур. Применительно к историческому процессу это означало, что представление об уникальности каждой эпохи и, тем более, об уникальности каждой личности неизбежно противоречит представлению о неизменности законов духа. Различия между конкретными системами, будь то коллектив, этнос, культура, цивилизация становятся случайными и необязательными перед единством правил образования самих структур. В некотором смысле выявление правил, законов, принципов возникновения и существования подобных систем не столько устанавливает, сколько стирает возможно существующие между ними границы [11, 511-514].

Подведем некоторые итоги нашего рассуждения. Современные педагогические исследования, обращенные к философскому тексту, далеко не всегда выбирают в качестве своего предмета сочинения, в которых тема образования обсуждается в явном виде, что ведет к необходимости создания своего рода техники интерпретации, которая бы не только позволяла осмысленно определять педагогический смысл философского текста, но и дала бы возможность видеть в образовании феномен, значение которого для человека требует выяснения. В частности, эта проблема приобретает особую значимость в рамках педагогического прочтения русской философской традиции, трансцендентализм которой создает совсем особую ситуацию с понятием структуры и, следовательно, с понятием образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Борхес Х.Л. Сфера Паскаля // Борхес Х.Л. Собрание сочинений: В 4 т./ Хорхе Луис Борхес; [сост., предисл. и примеч. Б. Дубина]. 2-е изд., испр. СПб., 2005.

2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М., 1988.

3. Деррида Ж. Письмо и различие: Пер. с франц. А. Гараджи, В. Лапицкого, С. Фокина. Сост. и общая ред. В. Лапицкого. СПб., 2000.

4. Кожев А. Введение в чтение Гегеля. СПб., 2003.

5. Леви-Стросс К. Структурная антропология: Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. М., 2001.

6. Левит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. СПб., 2002.

7. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры. К., 2003.

8 Маклюен М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека: Пер. с англ. В. Николаева; закл. ст. М. Вавилова. М.; Жуковский, 2003.

9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. I.

10. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М., 1993.

11. Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб., 1998.

Примечания

1. Приведем полностью вполне репрезентативный список представлений об образовании в XX в., предложенный А.П. Огурцовым и В.В. Платоновым: «Образование предстает как: 1) формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа <...>; 2) выработка свободного от ценностей нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование <·..>; 3) достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка <...>; 4) диалогическая встреча «Я» и «Ты», которые интенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения — симметричного отношения «учитель-ученик» <...>; 5)последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем <...>; 6) становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации <...> (Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. С. 7).

2. Построенная на этой идее теория лингвистической относительности подвергалась К. Леви-Стросом критике как основанная на изначально заданной лингвистической центрации, заставляющей неравномерно Распределять внимание и априорно придавать языку большее значение, чем культуре (См.: Леви-Стросс К. Структурная антропология. С. 78—79).

Л.А. ЛИПСКАЯ

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: