Сделай Сам Свою Работу на 5

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ





В начале XXI в. как в обществе, так и в образовании сложилась π радоксальная ситуация, которая заключается в сложном, противоречивом состоянии переходности, «межпарадигмальном» конфликте, в основе которого лежит «кризис человека». Современное кризисное состояние образования отражает противоречивое понимание как сущности человека, так и особенностей процесса его становления и развития. Характерной чертой современного образования является его вариативность, которая во многом обусловлена множеством вариантов трактовки человека и многообразием концепций развития образования.

Как в философии, так и в педагогике представители различных антропологических концепций продолжают исследовать человека как бы по частям, отдельно его биологическую, социальную или духовную сущность. Соответственно, кризис проявляется в том, что до сих пор так и не удалось разработать новые философские основания, преодолевающие конфронтацию во взглядах на человека, его «расчлененный» образ. Познание человека в его целостности пока только декларируется. Сложившиеся и вновь появляющиеся философские концепции в понимании человека, его бытия и сущности усиливают противостояние, вытекающее из дуализма души и тела, биологического и социального в человеке, нарушая тем самым целостность его понимания и формирования. На дифференциацию философско-антропологического и педагогико-антропологического знания существенное влияние оказывают такие учения,



Липская Лариса Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры истории, философии и права Уральского государственного университета физической культур» (Челябинск).

как марксизм, фрейдизм, экзистенциализм, персонализм и другие, затрагивающие в той или иной степени проблемы человекознания. Каждый из этих подходов, несмотря на свою неустранимую односторонность, претендует на монопольное объяснение природы человека, на конечную истину.

Конечно, такое «размножение» философских воззрений на человека на определенном этапе соответствовало поступательному развитию мира, общества и самого человека, было способом его самопознания. И только к началу XXI в. постепенно утверждается мысль о том, что процесс разрешения проблемы человека важнее окончательного ответа на вопрос, что такое человек и какую сторону его многогранной природы, прежде всего, стоит развивать. В философской и педагогической антропологии в понимании человека все больше складывается осознание его многока-чественности, осмысление его как диалектического единства природного и общественного, телесного и духовного, субъективного и объективного. Философские концепции, которые специально или в связи с другими проблемами, так или иначе, трактуют природу человека, не носят взаимоисключающего характера, они скорее дополняют друг друга.



Многие ученые едины в понимании того, что, с одной стороны, как и любое животное, человек подчиняется физическим и биологическим условиям выживания, а с другой стороны, определяется социальными нормами, обладая в то же время сознанием и стремлением к свободе и справедливости. Несмотря на складывающуюся десятилетиями систему авторитарного образования, направленную на формирование личности конформиста и коллективиста, человек, оставаясь существом социальным, никогда полностью не поглощался и не растворялся обществом, сохраняя свою индивидуальность и уникальность, внутреннюю свободу. Стремление к адаптации и социализации соединялось в человеке с индивидуализацией и самореализацией, с обособлением от общества, с попытками изменить и переделать мир и самого себя. Даже в советский период заидеологизированное образование отражало эти противоречивые процессы.



Особенность современного образования заключается в том, что оно культивирует в человеке не слабость и беззащитность, а силу и могущество в отношении природы, индивидуализм и утилитаризм. Политика государства, для которого образование — самое эффективное средство Формирования людей по своему образу и подобию, стремится все больше подчинить цели образования экономике. Это означает утверждение в образовании вслед за экономикой рыночных отношений, принципа «все на продажу» и, как следствие, продолжение процесса дегуманизации и

технократизации, способствующих превращению человека в вещь, которую, как говорил Будда, «прекрасно наблюдать, но страшно быть ею»

С другой стороны, познавательная и воспитательная функции образования направлены на развитие в человеке культурного творчества, преодоление животных инстинктов и агрессии. Образование определяет человека высшей целью и ценностью, оно учит его любить и верить в идеалы и самого себя, утверждая тем самым общечеловеческие ценности. Таким образом, двойная детерминация человека, дуальность его природы, задает динамическое напряжение, определяющее образование, и «сублимируется» в форме основных бинарных оппозиций: человек—животное, природа—общество, дух—тело, человек—бог и т.п. [1, 87].

Отсутствие в философско-педагогическом сообществе и структурах государственного управления единства взглядов на проблему человека, как это было в советский период, оказывает неоспоримое влияние на процесс модернизации образования, порождает конфликты и споры по поводу направлений его развития и стратегических целей. Современная жизнь требует формирования нового целостного образа человека и соответствующей интегративному пониманию человека модели образования.

Какова же должна быть новая, адекватная требованиям современного общества и личности, модель образования в условиях его модернизации? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Вместе с тем стремление к целостному, интегральному изучению человека во всем богатстве его природного и социального бытия вызвало необходимость широкого междисциплинарного синтеза, объединяющего усилия представителей различных областей научного знания.

Попытки междисциплинарной интеграции знаний о человеке ведутся на уровне как философской, так и педагогической антропологии. В философии и педагогике вопросам антропологических оснований теории образования посвящены работы Б.В. Емельянова, Г.А. Новичковой, ТА Петруниной, Н.Д. Соколовой, Л.А. Степашко и др. В работах указанных авторов анализ взаимосвязи педагогической и философской антропологии дается в основном в историческом контексте, в рамках исследования взглядов отдельных отечественных или западных философов и педагогов. Однако многообразие философских и педагогических воззрений на природу человека, процесс его становления и развития требует систематизации, классификации и интеграции существующих философских и педагогических течений с учетом как западного, так и отечественного историко-педагогического опыта.

Эвристическая классификация педагогических теорий и подходов на антропологической основе дается Б.М. Бим-Бадом. Однако в предло-

ценной типологии педагогических течений философская антропология рассматривается как рядоположенная, равнозначная с другими антропологиями (культурной, социальной и т.д.)· Вместе с тем именно антропологические аспекты философского знания дают обобщенные представления о человеке, его природе, смысле и цели его бытия, месте в мироздании, которые лежат в основе педагогических воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. Философско-антропологическое видение человека на протяжении всей истории предопределяло смысл той или иной педагогической теории, определяло направления развития образования, философско-антропологические направления, сложившиеся к началу XXI в., служат теоретико-методологическим фундаментом педагогических течений и концепций.

В представленной попытке систематизации концепций образования делается акцент, прежде всего, на философских идеях о человеке, поскольку педагогика так или иначе никогда не могла обойти философские постулаты о природе человека, его месте в структурах общества и образования.

Процесс интернационализации, происходящий в мире, выдвигает в качестве одного из главных условий развития человечества открытость систем образования. В связи с этим модернизация российского образования порождает необходимость соотнесения осуществляемых преобразований как в теории, так и на практике с мировым педагогическим опытом. Освоение философско-педагогической традиции нуждается в сравнительном анализе многообразия позиций, концепций в отношении проблем образования и места в нем человека, а также в критическом осмыслении накопленного отечественного и мирового опыта. Критический анализ эволюции философских концепций о природе человека, их влияния на педагогические течения создает условия для диагностики возникающих проблем в процессе реформирования системы образования. Ретроспективный анализ является не самоцелью, а средством конструирования актуальных форм философско-педагогического познания, попыткой возрождения на новой основе плодотворных философско-антропологических направлений как в русской, так и в зарубежной философско-педагогической мысли. Эволюция философско-педагогических представлений о сущности человека, о его становлении и развитии чрезвычайно значима для разработки современной концепции образования, а также для определения концептов будущего.

Философско-антропологические основания рассматриваются нами как теоретико-методологическая стратегия исследования и построения современной теории образования. Эта стратегия позволяет рассматривать эволюцию педагогических течений в зависимости от понимания

природы и сущности человека, представлений о нем как субъекте и/или объекте образовательного процесса. Выявление философско-антрополо-гических оснований педагогических течений дает возможность не только определить специфику образования в различные эпохи, но и проследить связь педагогических течений со сложившимися философскими направлениями и течениями. Это позволяет привести в определенную систему разные философско-антропологические подходы к процессу образования в разные исторические периоды в конкретных социально-политических условиях.

Цель нашей систематизации и классификации — дать срез многообразия подходов к человеку, который позволил бы увидеть каждое из направлений философской антропологии в его соотношении со всеми другими направлениями, раскрывая при этом их взаимосвязь с концепциями образования.

Особенностью исследования является двухуровневая парадигмаль-ная систематика. На первом, более общем уровне, автор пытался систематизировать философско-педагогические течения в зависимости от их отношения к человеку как к субъекту и/или объекту общества и образования. В соответствии с этим в самом общем виде интегрированные философско-антропологические и педагогико-антропологические концепции можно представить в виде двух философско-педагогических парадигм: объектной и субъектной. Сущность объектного подхода заключается в том, что человек понимается как существо, внешне детерминируемое, зависимое от объективных сфер, принципов и норм, как продукт общества и образования. Субъектное направление рассматривает человека как полностью или в основном автономное и свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного Я, а его поведение детерминировано его собственной активностью.

На втором уровне, в рамках двух основных парадигм (объектной и субъектной) осуществлена классификация и систематизация философских и педагогических течений на основе выделения бинарных оппозиций (полярных точек) в понимании природы человека, в зависимости от отношения к человеку как к существу природно-телесному или религиозно-духовному, социокультурному или уникально-индивидуальному. Выделенные направления были представлены в виде восьми бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека: теологическое — духовно-этическое, культурологическое – феноменологическое, аксиологическое — экзистенциалистское, когнитивистское – рефлексивное, социоцентрическое — индивидуалистическое, натуралистическое — постмодернистское, бихевиористское — гер-

меневтическое, психоаналитическое — психолого-гуманистическое. Важно отметить, что каждое направление отражает определенный философско-антропологический подход к образованию, при этом автор стремился не отрицать одни подходы и не абсолютизировать другие, показывая достоинства и недостатки каждого.

Предложенная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает все многообразие существующих концепций и подходов. Диалектическая взаимосвязь объектных и субъектных философско-антропологических подходов к образованию проявляется во взаимодополнительности существующих теорий, преодолении их односторонности и ограниченности во взглядах на человека. Их интеграция позволит наиболее эффективно обозначить ориентиры поиска объединительной философско-педагогической парадигмы, способной преодолеть односторонность трактовки человека, сформировать его целостный «образ-образец», который найдет свое воплощение в цели образования.

Эта объединительная (синтетическая) парадигма (модель) современного образования отражает не то или иное представление о природе человека, природе воспитания и природе познания, но черпает это основополагающее представление из целостного, интегративного философско-антропологического понимания человека. Смысл философско-антропо-логического анализа концепций образования состоит в том, чтобы, не абсолютизируя и не отрицая каких-либо из них, определить антропологические основания и перспективы развития образовательных стратегий, построения целостного представления о мире и человеке, его становлении как личности и неповторимой индивидуальности в процессе образования. Исследование позволяет не только проследить процесс возникновения и развития различных философско-педагогических концепций, оно также способствует разработке адекватного научного прогноза эволюции системы образования.

Философско-антропологические основания и субъектно-объектный подход к классификации парадигм соответствует лишь некоторым «узловым точкам», центрирующим внимание на понимании субъектно-объектной природы человека как био-психо-социокультурно-духовного существа, что позволяет изучать образование как систему, процесс и результат сложных субъектно-объектных и межсубъектных отношений. Это, Конечно же, далеко не исчерпывает всего содержания и не отрицает иные аспекты теории образования.

Несмотря на определенные трудности и противоречия, изменение приоритетов образования, интеграция разных подходов наблюдаются не только в теории, но и на практике. Существовавшие до недавнего време-

ни традиционные, узко запрограммированные и политизированные представления о сущности человека как совокупности общественных отношений постепенно уходят в прошлое. Политический и методологический плюрализм в образовании проявляется в том, что происходит деэта-тизация, разгосударствление образования, отказ от четко заданной универсальной модели человека, от догмата какой-либо одной парадигмы образования. Многообразие концепций, подходов, моделей образования свидетельствует о многогранности воспринимаемых и воспроизводимых педагогическим сообществом образов человека: от духовно-этического до индивидуально-прагматического. В контексте постнеклассической науки возможно сочетание, дополнение, а также синтез разных образовательных парадигм. Их интеграция — не эклектическая, но системная, объединенная общей философско-педагогической парадигмой, может стать значимым фактором на пути развития теории образования.

ЛИТЕРАТУРА 1. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997.

М.И. РО3ЕНОВА

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.