Сделай Сам Свою Работу на 5

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ЭТОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ





Статья посвящена актуальной проблеме профессиональной подготовки и профессионального развития молодых специалистов с точки зрения необходимости в воспитании и цивилизованном развитии личности. Автор рассматривает профессиональное развитие в контексте деятельностно-этологическоко подхода.

В статье рассматриваются такие важные для развития профессионального образования понятия, как глобальное сознание, гуманизация и гуманитаризация, влияние и значение культуры в профиле понятия «профессия» и «специалист».

Процесс переосмысления основополагающих витальных ценностей, включающих саму жизнь человека, его места и роли в природе и обществе связан с новой парадигмой, направленной на гуманизацию образования, воспитание цивилизованной личности. Гуманизм выражает собой ценностно-регулятивный аспект жизнедеятельности человека в рамках конкретной социально-культурной общности. В полной мере свое назначение быть «мерилом человеческого» в мире, обществе, самом человеке

Белякова Лариса Юрьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологи социальной работы Северо-Западной академии государственной службы (Санкт-ПетербУР



реализует культура. Любая культура есть выражение и отражение цивилизаиии [16, 14-27].

Л.С. Выготским был сформулирован общий генетический закон культурного развития. Кратко его можно представить в следующем виде: всякая функция в культурном развитии человека появляется на сцене дважды, в двух планах, сначала — социальном, потом — психологическом, сначала между людьми как категория интерпсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей.

Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. «Мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [4].



В этом смысле общий генетический закон культурного развития создает основу для «технологической» трактовки культуры как системы способов закрепления, хранения, накопления, трансляции и трансформации социального опыта, как универсальный способ обеспечения исторической преемственности.

Современные технические средства коммуникации открывают огромные возможности для развития человека и оказывают существенное воздействие на социально-политическую жизнь и профессиональную Деятельность. Информационные источники задают образцы поведения, отражают и формируют общественное мнение, социальные потребности. «Философия все чаще рассматривает информацию в качестве третьего базисного компонента бытия наряду с веществом и энергией. На практике информация превращается не просто в мощный ресурс, а в ключевой фактор социального прогресса. Владение информацией отожествляйся с обладанием властью» [6].

При взгляде на данный процесс с эволюционно-исторических позициий наблюдается ситуация сбоя в традиционном наследовании культурного опыта, в «технологическом разрыве» цепи преемственности поколений. Особенность профессионального развития личности в современной ситуации состоит в том, что процесс преемственности поколе-

ний происходит в условиях смены политической, экономической и социальной структуры общества. Девальвация этических норм, духовных и культурных ценностей приводит к крушению авторитета старших поколений. Сегодня уже стала очевидной исчерпанность существующих моделей передачи опыта и «навязывания готовых рецептов». Но образовательные учреждения по-прежнему, по большей части, предлагают познавать не сам окружающий мир, а образ этого мира, созданный массовым сознанием. Однако современные информационные технологии позволяют человеку создавать свои представления об окружающем мире, и его мировоззрение может не совпадать с теми образами массового сознания, которые педагоги традиционно продолжает транслировать молодежи.



Следует учитывать, что индивидуальное сознание более мобильно, чем массовое, и обладает большими возможностями прогностического отражения окружающего мира. В условиях современного информационного пространства молодые люди могут усвоить некоторые истины, которые их педагоги более старшего возраста признают очевидными лишь через 5-10 лет.

Мы полностью разделяем мнение В.Т. Лисовского, который утверждает: «Суть новых проблем состоит в том, что свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как нам удается передать следующим поколениям свои знания, ценности, навыки и т.д., сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни предшествующих поколений» [12, 24].

Современная наука ищет ответы на вопросы о том, как рационализировать и оптимизировать деятельность людей, как повысить ответственность за судьбу человечества, как обеспечить нравственное развитие, расширить возможности для саморазвития и обеспечения саморегуляции и каковы при этом границы физических и психических возможностей современного человека. «Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое сознание, нашей естественной способности обрабатывать информацию, скорее всего, в недалеком будущем станет недостаточно для того, чтобы мы могли ориентироваться в потоке перемен и возможностей, характерном для современной жизни. Все чаше и чаще мы будем уподобляться низкоорганизованым животным, которые не в состоянии ориентироваться в многообразии окружающей среды» [24, 317].

Лавинообразное нарастание проблем в социуме заставляет по-иному взглянуть на результаты профессионального развития специалистов, переосмыслить образовательную и воспитательную парадигму формиро-

вания цивилизованной личности. По словам Э. Фромма, «расстройство системы "Человек" приводит к расстройству всей социальной системы»

[23, 19].

М.С. Каган в одном из своих последних писем назвал «радикальную перестройку всей программы формирования Человека Нового типа» [10] главной задачей философии. Каган надеялся, что «философский фундамент под педагогическую теорию» начнет закладываться именно исследователями культурных традиций, поскольку именно культура задает целостность человеческой личности, соразмерность и гармоничность соединения нравственного, интеллектуального, эстетического и деятельного начал человеческого бытия [9]. По мнению А.П. Валицкой, «гуманитарное знание, с его особым предметом, способами получения и передачи» должно стать «альтернативой цивилизованного кризиса», способствовать воспитанию цивилизованной личности [3, 18].

Нет необходимости доказывать, что без гуманитаризации образования не может быть сформирована полноценная личность, так же как без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, профессионал в своем деле. Введение молодого специалиста в мир профессии возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого образовательного и воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности, когда учитываются те нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые.

Одним из теоретических оснований комплексной программы профессионального развития специалистов может стать деятельностно-это-логический подход к развитию личности. Важнейшим положением этого подхода является рассмотрение человека в общественно-предметной деятельности как диалектического узла, через который люди в равной мере творят обстоятельства своей жизни и самих себя. При этом выделяются социально-общественное развитие человека и его индивидуально-самостоятельное поведение. Социально-общественное развитие человека в его деятельности связано с необходимостью воспроизводства себя в соответствии с социальными условиями и уровнем развития общества.

Вместе с тем поведение индивидуума всегда включает факторы его индивидуально-самобытного развития, которые с необходимостью воспроизводства себя как личности могут быть не связаны; они выражают ее творческие, индивидуальные самобытные черты. Их наличие свидетельствует о появлении таких свойств индивида, которые хотя и не соединены непосредственным образом с его основными потребностями, но обусловлены развитием общества и самой личности [4, 61].

Этологическая культура отражает сложившиеся устои, традиции и типы поведения, содержит моральные нормы и нравственные правила которые являются элементами внешней среды по отношению к индивиду В этологии принято различать доминирующие, ординарные и экстраординарные этосы. Представление об этосе, центральном понятии этологии начало формироваться в античной философии и означает – обычай, нрав характер. Этологический подход и этология, как научная область, «долженствующая заняться образованием характера в зависимости от физических и моральных условий», есть часть культуры, господствующей в обществе [2, 192]. Уровень этологической культуры является индикатором состояния общества. Согласно теории Д.С. Милля, основоположника этологии как самостоятельной научной дисциплины, «этология находится в таком же положении к психологии, в каком физика – к механике. Основные принципы этологии ...занимают среднее положение между эмпирическими законами и высшими обобщениями» [15, 43]. Этология наиболее близка к бихевиоризму, изучающему человеческое поведение, однако отличается ориентацией на культивирование и распространение этических норм и правил и их социально-психологические аспекты.

Исследованием проблем развития личности в разные годы занимались известные ученые – Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и другие. В единую целостную характеристику личности включаются все ее составляющие, когда субъект рассматривается в системе видов деятельности и отношений, осуществляющих его жизнь в обществе. Именно изучение тех трансформаций субъекта, тех «фундаментальных переворачиваний», которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений, обеспечивает, говоря словами А.Н. Леонтьева, демистификацию представлений о личности, уничтожая «противопоставление личностной психологии» и «психологии функций», так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности [11]. Входя в систему профессиональной деятельности, задаваемую обществом, молодой специалист постепенно профессионально развивается в процессе собственной активной деятельности. И именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности.

В создание и разработку общепсихологической теории деятельности внесли большой вклад как представители научной школы Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева, так и представители других направлений и школ психологии: Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе.

В трудах многих ученых, и прежде всего Рубинштейна и Леонтьева, деятельность раскрывается, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. «Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику, формирующуюся в деятельности и поэтому изучаемую через деятельность» [17, 149]. Во-вторых, данная теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потреб-ностно-мотивационной сферы личности, в частности, предпосылки перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Поэтому изучение разнообразных видов деятельности как способов ее существования выступает условием определения путей и механизмов развития личности.

Деятельность, в понимании Леонтьева, не есть отправление какого-то сугубо внутреннего — психического или физиологического — механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды. Вместе с тем эти предметы не представляют собой источника сугубо внешних физических или культурных воздействий на организм: предметом выступает только тот аспект определенного фактора внешнего мира, который может быть включен в структуру деятельности на данном этапе фило- и онтогенеза. Предмет — это «то, на что направлен акт ...то есть как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности безразлично деятельности внешней или внутренней» [11, 169]. Это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность. Педагог организует внешнюю деятельность таким образом, чтобы она явилась импульсом для внутренней деятельности воспитанника на основе интериоризации внешней деятельности.

Под интериоризацией Выготский понимал, прежде всего, социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом. «Все внутреннее в высших формах, — писал Выготский, — было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо происходит через внешнюю стадию развития. Для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внещней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей [4, 144-146].

Активная позиция деятельности состоит в формировании новых мотивов, в их целенаправленной перестройке. Деятельность относится к

категориям, которые «характеризуют в точном смысле некий универсум – весь мысленный мир, взятый как целое, благодаря его поведению к единому масштабу» [25, 67].

Деятельность в этом масштабе понимается по-разному. В.Н. Сага-товский говорит про «собственный способ бытия человека, его отношение к миру» [18, 28]. Э.С. Маркарян считает, что «далеко не каждый результат человеческой деятельности может и должен быть интерпретирован в качестве продукта культуры». При анализе этой категории следует учитывать «диалектику ситуационных превращений, при которых результат деятельности постоянно трансформируется в ее средство...» [14, 45].

Другие исследователи подразумевают здесь источник и механизм внутренней организации социальной реальности и относятся к категории «деятельность» как к исходной и основополагающей социально-философской категории, выступающей в качестве субстанциального определителя социологического знания, которое создает «некоторое – пусть абстрактное, но предметно единое видение социальных объектов» [22, 113]. Данная категория, будучи исходной «клеточкой» общественной формы движения, «выступает как то, из чего образована вся материальная и духовная культура человечества, ибо деятельность есть raison d' erte культуры, способ ее жизни и развития» [1, 15].

Исходя из понимания деятельности как субстанции социальной формы движения, содержащей в себе любое социальное явление, следует видеть, что разделение между деятельностью и внешними факторами задается различием между социальным и не-социальным. Данный подход задает определенный каркас антропологического видения, связанного с пониманием тождественности человека той деятельности, которую он присваивает. Человек рассматривается как результат ситуаций деятельности, проходя через которые он участвует в процессе деятельностного присвоения человеческих качеств, освоения способов жизнедеятельности.

Гуманизм прежде усматривался в обеспечении возрастающих потребностей человека, в XXI в. в понятие «гуманизм» должно быть вложено обязательное требование ограничения человека, т.е. преодоление избыточного уровня потребления, что делает несостоятельной концепцию возрастания человеческой свободы за счет неограниченного удовлетворения материальных потребностей. Немецкий профессор теологии И.Б. Мец, размышляя над дальнейшими перспективами развития человеческого общества, отмечает: «Тут речь идет не о нашем освобождении от бедности, а об избавлении от нашего богатства, от нашего явно избыточного благосостояния: речь идет об освобождении не от того, что нам не достает, но от того, что мы потребляем сверх меры, о таком потреблении,

которое в конце концов привело нас к тому, что мы начали потреблять самих себя: речь идет об освобождении не от бесправия, а от укоренившейся привычки удовлетворять все желания; речь идет об избавлении не от бессилия, а от нашего всесилия» [7].

Об изменинии парадигмы общественного развития в сторону ограничения потребностей заявляли и светские мыслители. А. Печчеи утверждает: «Необходимо как можно скорее перейти от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности» [7].

Представление о деятельности может быть развито за счет методического описания основных элементов:

— во-первых, ценностей (идей) — руководящей «рамки», внутри которой возникают представления о нормах деятельности и о ее результате;

— во-вторых, цели. По известной характеристике К. Маркса, «цель определяет способ и характер человеческих действий» [13; 19, 176]. Но способ бытия, равно как и деятельность, может быть определен, исходя из эгоистических целей. А. Сен пишет «об иллюзорной целесообразности эгоистического поведения», предостерегает «от отожествления рационального человеческого поведения с максимизацией индивидуализированного интереса», убеждает в необходимости обогащения экономической деятельности этическими ценностями.

В этой связи мы рассматриваем созидательную материально-предметную и духовную деятельность человека, в основе которой лежит кардинально новое мировосприятие. С точки зрения СВ. Тарасова, «глобальное сознание человека — это динамическая система мировосприятий, основанная на осознании противоречивого единства Я и не Я, преодолении дискретности воспитания, когда индивид чувствует, видит, знает свою вовлеченность в круговорот материальных процессов мира, в ход природной и человеческой истории, оставаясь при этом активной творческой индивидуальностью» [20,4]. В основных характеристиках глобального сознания проявляется единство идей гуманизма и холизма. По удачному выражению П. Тейяр де Шардена, глобальное сознание — результат «планетаризации человека».

В.В. Давыдов указывает еще на одну проблему данной теории, которая учитывалась нами при разработке концепции деятельностно-этологического подхода к развитию личности. Согласно теории Леонтьева, в структуру деятельности входят такие компоненты, как потребность, мотивы, задачи, действия и операции. «Анализ структуры, – пишет Давы-

дов, — показывает, что в нее не входят, например, средства решения задачи». И как соотносить эту общую структуру деятельности с такими процессами, как восприятие и воображение, память и мышление, чувства и воля? Должны ли они входить в общую структуру или выступать в качестве особых и самостоятельных видов деятельности? «Если согласиться с последним суждением, — продолжает автор, — то нужно признать наличие сенсорной мыслительной деятельности и даже деятельности чувств и деятельности воли» [8, 8].

В связи с этим при разработке концепции деятельностно-этологи-ческого подхода в качестве методологической основы мы использовали также теорию установки Д.Н. Узнадзе, в которой два понятия — «поведение» и «деятельность» — являются ключевыми. Поведение и деятельносг рассматриваются в качестве сложной системы, имеющей свою структуру, строение и состоящей из соподчиненных частей. Под поведением деятельностью подразумевается одна и та же реальность, разновидное активности. Источником поведения и деятельности в теории постулиро вана потребность. Взаимодействие потребности с предметным миром создает возможность осуществления поведения (деятельности). В теории реализуется принцип соответствия мотива и поведения (деятельности). Приведем мнение, высказанное в исследовании Узнадзе: «Представи себе, что субъект строгает доску, с каким поведением мы имеем дело данном случае?.. Ведь мы не знаем, что делает в этом случае субъект: тру дится, учится, играет или развлекается, т.е. не знаем, какой именно и этих совершенно различных целей он руководствуется, следовательно не знаем и того, какое именно поведение он осуществляет» [21, 72]. Не смотря на то, что труд, игра, учение, развлечение являются совершенн различными формами поведения, процесс строгания может входить каждое из них. Узнадзе это называет «молекулой поведения», поведенческим актом.

В теории деятельности принята классификация, предложенная Рубинштейном: «игра — учение — труд», которая из громадного разнообразия реальных форм и видов человеческой деятельности выбирает только три конкретные формы поведения [17]. На наш взгляд, связь между различными формами деятельности человека и определенными периодами его жизни складывается в картину значительно более пеструю и сложную. Ученики Узнадзе — Ш.А. Надирашвили, A.C. Прангишвили — выделили три системообразующих признака, по которым происходит различение особых форм поведения: потребности, которые делятся традиционно на субстанциальные и функциональные; предметная деятельность, т.е. то, на что направлено поведение. Здесь выделяются, с одной стороны, активность

по реализации психофизических сил и творческая активность (интроген-цое) поведение, с другой — активность практическая, теоретическая и социальная (экстрагенное поведение). Третий признак — сложность структуры и функционального состава поведения. При этом рассматриваются три уровня активности: индивида, субъекта и личности.

Для нас важен полимотивационный подход при характеристике любого поведения. Ведь тот факт, что деятельность побуждается более чем одной потребностью, принуждает к поиску и установлению «относительной силы» или значимости каждой потребности. Необходимо выявить главную, преобладающую мотивационную тенденцию и при принятии педагогического решения учитывать именно ее. Это первое условие уменьшения возможности возникновения педагогической ошибки.

Возможность выхода из глобальных кризисных ситуаций связана с освобождением от идеи, что смысл вносит в мир только человек, с необходимостью вернуть природе ее онтологическое значение, каким она обладала до того, как технотронная цивилизация превратила ее в сырье. Мы разделяем точку зрения П.П. Гайденко: «Природа, как бы ее ни толковали, выступала в Новое время — и вплоть до наших дней — как объект, используемый человечеством в своих целях; не только к неживой, но и к живой природе человек относится не просто как хозяин и даже не просто как господин, но и преобразователь. Тезис о том, что человек приходит в мир для того, чтобы его изменить (а отнюдь не просто понять, объяснить, наконец, обжить), — выражает отношение к миру и природе» [5, 8]. Деятельностно-этологический подход к развитию личности является одним из условий воспитания цивилизованного человека. Возрождение России, ее народов — это, прежде всего, возрождение человека, и потому именно он должен стать исходным пунктом и конечным результатом новой парадигмы, должен быть поставлен в центр теоретического осмысления социальных процессов, что будет способствовать действительному движению общества вперед.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батищев Г. С. Противоречие как категория человеческой логики. М., 1969.

2. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. М., 1993.

3. Валицкая А.П. В диапазоне гуманитарного знания: Сб. к 80-летию проф. М.С. Кагана. Сер. «Мыслители». Вып. 4. СПб., 2001.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

5. Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. № 6.

6. Грачев M.H. Политическая коммуникация: теоретические концепции, модели, векторы развития. М., 2004.

7. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира / Под ред. В.А. Полякова, Н.И. Элиасберг. Специальная литература. СПб., 1996.

8. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / Под редакцией A.B. Петровского. М., 1989.

9. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры: Книга первая. СПб., 2000.

10. Каган М.С. Обращение к участникам Дней петербургской философии – 2005. СПб., 2005.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1998.

13. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. М., 1964.

14. Межуев В.М. Культура как деятельность (из истории отечественной культурологи) // Личность. Культура. Общество. Том VIII. Вып. 1. М., 2006.

15. Песоцкая Е.В. Этологический подход к рынку образовательных услуг // Экономическое возрождение России. 2004. № 1.

16. Радугин A.A. Культурология. М., 1996.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1974.

18. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория. М., 1978.

19. Сен А. Об этике экономик. М., 1998.

20. Тарасов СВ. Глобальное образование: образы мира и человека. СПб., 1995.

21. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

22. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981.

23. Фромм Э. Человек для самого себя. Психоанализ и этика. М., 1993.

24. Чалдини Р. Влияние: наука и практика // Личность. Культура. Общество. Том II. Вып. 1. М., 2000.

25. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. № 5, 3.

А.Е. КРИКУНОВ

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.