|
Диалогическая природа общения в понимании В. А. Сухомлинского
Сам Сухомлинский не использовал систематическим образом термин «диалог» для описания ситуаций общения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником. Тем не менее данный термин, как нам кажется, отражает характерные моменты понимания этих ситуаций Сухомлинским. Указанные моменты включают, в частности, признание определенного равенства позиций воспитанника (ученика) и воспитателя (учителя) — прежде всего имеется в виду признание и принятие активной роли воспитанника (ученика) в процессе познания, воспитания, а также реализация этой активности, в частности, в виде самопознания, самовыражения, самовоспитания.
При построении стратегии урока, организации учебного материала для Сухомлинского в качестве принципиальных установок выступают следующие три: активный, исследовательский элемент обучения как «важное условие возвеличивания человека»; истины должны пройти через сердце; самопознание («познавая мир, подросток познает самого себя»). Все эти три установки проникнуты заботой о том, чтобы процесс обучения не утрачивал личностный Характер, чтобы в обучении не исчезла личность, более того, чтобы органично сливаясь с воспитанием, обучение формировало ее — познанием «возносить человека». «При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила» [51, 118]. Лишь отведение подростку роли исследователя приводит к тому, что познание поднимает воспитанников в их собственных глазах. «Утверждая истину, он утверждает себя» [там же]. Например, в школе Сухомлинского каждый подросток получал задание «для продолжительного поиска» — в виде наблюде-
ния или активного вмешательства в явление. «Давая своим воспитанникам задания для исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие истины поражали юношеское воображение, удивляли именно тем, что источником этих истин являются простые вещи, с которыми человек сталкивается повседневно. Если человек в годы отрочества не прошел путь от конкретного факта к большой мировоззренческой истине, у него не будет правильных научно-материалистических убеждений, он легко может менять взгляды» [51, 124].
По мнению Сухомлинского, человек не должен и не может быть объектом воспитания. Широко известна его мысль о том, что нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» [51, 49]. Это настаивание на самовоспитании как необходимом условии, сущности воспитания повторяется неоднократно, в связи с разными темами, но одинаково однозначно. «Если человек ощущает свое участие в жизни общества, в его развитии, он создает не только материальные ценности для людей — он создает и самого себя. Из работы, в которой ярко выражен дух гражданства, начинается истинное самовоспитание. А самовоспитание — это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий его фундамент. Никто не сможет воспитывать человека, если он сам себя не воспитывает» [50, 28—29].
Составной частью самовоспитания, его важной предпосылкой является самопознание. «Странно и непонятно, — с горечью пишет Сухомлинский, — почему во время утверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке. ...Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая культура немыслима без психической культуры. ...Знание психической культуры — это не краткий конспект психологии. Я бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой духовной жизни личности» [51, 108]. Интересно отметать проявив-
шуюся и в данном случае заботу о том, что все основные изучаемые психологические понятия и представления учащиеся примеряли прежде всего к себе. «Пятиклассники усвоили понятие о видах чувств и с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами. ...Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им о темпераменте, о типах нервной системы и типах мышления. После этих разговоров заметно усилилось самонаблюдение» [51, 109, 112]. Открывая мир вокруг себя, человек в то же время открывает свой собственный мир для самого себя. Акцент на необходимости гармонии этого сочетания составляет одну из новаторских психологических идей в педагогической системе Сухомлинского.
По мнению Сухомлинского, организация обучения как процесса самовыражения, процесса самопознания — один из способов предотвратить драматическое превращение учебы в тяжелую повинность. «Задача учителя, — пишет он, — состоит в том, чтобы умственный труд... был деятельностью, проявлением активных сил души, самоутверждением и самопознанием человека. Настоящее мастерство учителя — воспитателя раскрывается в том, что под его руководством в процессе обучения подросток выражает себя. Определяющим эмоциональное состояние является отношение к самому себе, видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» [51, 261].
Интересна также четко оттеняемая мысль о том, что процесс самопознания возможен только в системе отношений с другими людьми: «Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» [51, 217]. Продуктивным этот процесс может быть лишь в коллективистических отношениях. «В хорошем коллективе, деятельность которого одухотворена высокими моральными, общественными целями, человек, словно в зеркале, видит себя, чувствует свои положительные и отрицательные черты» [51, 214]. На наш взгляд, данное высказывание — законченная формулировка гипотезы социально-психологического исследования, проведение которого представляется весьма актуальным.
Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, как это не покажется, возможно, на первый взгляд парадоксально. «Если воспитанник и учитель ощущают себя единомышленниками, если, открывая мир идей, они сами становятся властителями этого мира, выбирая свою баррикаду, выбирая свою позицию на баррикаде,— вот в такие минуты совершается та сложная духовная деятельность, о которой я говорил. Совершается настоящее самовоспитание» [51, 201]. В другом месте Сухомлинский по этому поводу пишет: «Самовоспитание как глубоко индивидуальный процесс — это та грань духовной жизни личности, которая открывается только тогда, когда человек, ощущая на себе благотворное влияние высокоморальных отношений, прилагает духовные усилия, чтобы стать лучше» [51, 214]. Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений — с учителем, родителями, соучениками. «Забота о другом человеке — лучшее средство самовоспитания. Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» [51, 217]. Книги этого автора приоткрывают дверь не только в лабораторию формирования эмоциональной культуры ребенка, но, что не менее важно, знакомят также с принципами и методами развития педагога-воспитателя. Продолжая традиции советской педагогики, в частности А. С. Макаренко, Сухомлинский показывает огромную роль педагога в воспитательном процессе. Он пишет, например: «Коллектив — это не что-то появляющееся неизвестно откуда. Коллектив — это творение педагога. В коллективе, как в капле воды, отражаются воспитательные идеалы педагога, его мировоззрение». Обосновывая высокую миссию учителя, говоря о важности таланта воспитателя, Сухомлинский в то же время подчеркивал мысль о возможности развивать требуемые воспитателю умения, о необходимости воздействовать на них в этом направлении. Как свидетельствуют его книги, он очень много занимался этим самостоятельно. Вот один из характерных, показательных примеров. Сухомлинский настойчиво обосновывает мысль о необходимости педагогу стремиться
«смотреть на мир глазами тех, кого мы воспитываем» [51,79]. Размышляя над тем, чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком, Сухо-млинский пытается ставить себя на место своих воспитанников. Он ведет специальный дневник, в котором есть раздел «Я глазами подростка». «Теперь, — пишет автор, — когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» [51, 6]. Дневник наблюдений над трудными подростками во многом помог увидеть мир, «каким его видят подростки»: «На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые вызывали удивление, нередко — гнев, возмущение» [51, 7].
Анализируя проблемы подросткового периода, Сухомлинский особое внимание обращает на факт различного видения мира взрослыми и подростками, на возникающее из него непонимание друг друга: «Суть многих трудностей отрочества состоит во взаимном непонимании и недоверии: взрослые не понимают духовного мира подростков, а подростки, не понимая взрослых, относятся к ним с настороженностью и предубежденностью, считая, что каждый шаг взрослых направлен к ограничению их самостоятельности» [50,220—221]. Сухомлинский отмечает, что специфика видения мира подростками состоит в том, что подросток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее не замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем привычными. «Видение мира у подростков — единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо» [51, 7].
Характерно, что Сухомлинский в сочетании со словом «воспитание» часто употребляет два других— «мастерство» и «искусство». Пример с ведением дневника, как и многие другие конкретные иллюстрации,— это, по сути, знакомство с собственной мастерской вы-
работки соответствующих необходимых воспитателю умений. Среди них важнейшее — умение перевоплощения: «...Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому — детство, мы должны перевоплощаться в какой-то мере детьми Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» [50, 219]. Данный вопрос Сухомлинский понимает таким образом, что педагогу необходимо проникаться «до тонких истин детства». В представлении Сухомлинского именно учитель — ответственный за то, чтобы открывая мир, воспитатель и ученик чувствовали себя единомышленниками, выбравшими одну позицию на баррикаде. Данный образ, на наш взгляд весьма удачно передает существо соотношения психологических позиций взаимодействующих в процессе воспитания сторон, как оно видится автору. Здесь нет единоголосия — монолога учителя, общение обретает свою подлинную диалогическую сущность: оно становится совместным восприятием, обсуждением общей увиденной ситуации, проблемы.
Сухомлинский многократно подчеркивает необходимость обращения к подросткам «как к единомышленникам, как к равным себе» [50, 195]. В качестве иллюстрации можно привести следующий его пример: «Рассказы о гражданстве я называю беседами — и не случайно: хотя и говорит только воспитатель, а воспитанники, затаив дыхание, слушают, но познание гражданской красоты и доблести моими воспитанниками является нашей беседой. Я призываю маленьких граждан — и они отвечают на мои призывы тончайшим движением души... Великая воспитательная сила беседы о гражданстве раскрывается тогда, когда мы — я, воспитатель, и мои маленькие граждане— словно сливаемся в единое целое и вместе познаем, открываем великий мир гражданства» [50, 33].
К характеристике психологического облика воспитателя Сухомлинский обращается неоднократно, и это понятно: «воспитатель творит самое большое достоинство — человека» [50, 32]. Роль, а точнее, миссия педагога в воспитательном процессе исключительно многозначна, многогранна. Вот как об этом пишет сам Сухомлинский: «В этом сложном оркестре самовоспитания педагогу принадлежит ответственная
роль дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других» [50, 153].
Одним из важнейших показателей педагогической культуры, по мнению Сухомлинского, является «властвование над детьми — одно из труднейших испытаний для педагога» [50, 215]. «Инструмент этот весьма необходимый и одновременно небезопасный, пишет автор. — Все зависит от того, как им пользоваться, с какими побуждениями подходить к человеку» [там же]. Сухомлииский в высшей степени диалектично понимает природу, характер власти воспитателя — она подводит воспитанника к активной позиции субъекта воспитания, то есть к самовоспитанию. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, — пишет автор, — поскольку мне удалось достичь того, что он, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» [50, 152]. «Нужно пробуждать у каждого человека стремление к выражению себя. Педагогу для этого следует направлять творческие силы и способности своих воспитанников так, чтобы каждый маленький человек, каждый подросток был прежде всего воспитателем самого себя,— подчеркиваю это еще раз; только при этом условии он — ваш воспитанник» [там же].
Мудрость власти педагога, по мнению Сухомлинского, состоит в его способности глубоко понять, проникнуть в особенный мир детства: «В детский мир нельзя механически переносить представления, принципы, закономерности отношений из мира взрослых» [50, 223]. В то же время это довольно типичная, принципиальная ошибка в работе с детьми, которая ведет к непониманию сути мотивов детских поступков. «Мудрость власти педагога над ребенком — это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития» [50, 229]. «Сильные средства», полагает Сухомлинский, обычно свидетельствуют о бессилии педагога: «Не допускайте, чтобы в вашу лабораторию гуманизма ворвался стук кулака по столу и окрик» [50, 232].
Таковы кратко некоторые (далеко не все!) прин-
ципиальные моменты педагогической системы Сухомлинского. В данном контексте для нас существенно оттенить ее акцент на реальной, прежде всего эмоциональной, активности обеих взаимодействующих в процессе воспитания сторон, на опосредствованном общественно значимыми ценностями характере этой активности. Последнее обстоятельство принципиально отличает рассматриваемую форму гуманизма от абстрактного гуманизма западной гуманистической психологии. Наконец, следует отметить, что, обосновывая высокую, в частности психологическую, миссию учителя, Сухомлинский постоянно подчеркивал мысль о необходимости и возможности развивать умения, требуемые воспитателю, воздействовать на них в этом направлении. Все это в высшей степени релевантно методологическому обоснованию практики социально-психологического тренинга.
Глава III
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|