Сделай Сам Свою Работу на 5

Диалогическая природа общения в понимании В. А. Сухомлинского





Сам Сухомлинский не использовал систематиче­ским образом термин «диалог» для описания ситуа­ций общения между учителем и учеником, воспита­телем и воспитанником. Тем не менее данный тер­мин, как нам кажется, отражает характерные мо­менты понимания этих ситуаций Сухомлинским. Указанные моменты включают, в частности, призна­ние определенного равенства позиций воспитанника (ученика) и воспитателя (учителя) — прежде всего имеется в виду признание и принятие активной роли воспитанника (ученика) в процессе познания, вос­питания, а также реализация этой активности, в ча­стности, в виде самопознания, самовыражения, са­мовоспитания.

При построении стратегии урока, организации учебного материала для Сухомлинского в качестве принципиальных установок выступают следующие три: активный, исследовательский элемент обучения как «важное условие возвеличивания человека»; истины должны пройти через сердце; самопознание («познавая мир, подросток познает самого себя»). Все эти три установки проникнуты заботой о том, чтобы процесс обучения не утрачивал личностный Характер, чтобы в обучении не исчезла личность, бо­лее того, чтобы органично сливаясь с воспитанием, обучение формировало ее — познанием «возносить человека». «При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила» [51, 118]. Лишь отведение подростку роли исследователя при­водит к тому, что познание поднимает воспитанников в их собственных глазах. «Утверждая истину, он утверждает себя» [там же]. Например, в школе Су­хомлинского каждый подросток получал задание «для продолжительного поиска» — в виде наблюде-




ния или активного вмешательства в явление. «Да­вая своим воспитанникам задания для исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие исти­ны поражали юношеское воображение, удивляли именно тем, что источником этих истин являются простые вещи, с которыми человек сталкивается по­вседневно. Если человек в годы отрочества не про­шел путь от конкретного факта к большой мировоз­зренческой истине, у него не будет правильных на­учно-материалистических убеждений, он легко может менять взгляды» [51, 124].



По мнению Сухомлинского, человек не должен и не может быть объектом воспитания. Широко из­вестна его мысль о том, что нельзя говорить о вос­питании там, где нет самовоспитания. «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается толь­ко тогда, когда есть самовоспитание» [51, 49]. Это настаивание на самовоспитании как необходимом ус­ловии, сущности воспитания повторяется неоднократ­но, в связи с разными темами, но одинаково одно­значно. «Если человек ощущает свое участие в жиз­ни общества, в его развитии, он создает не только материальные ценности для людей — он создает и самого себя. Из работы, в которой ярко выражен дух гражданства, начинается истинное самовоспита­ние. А самовоспитание — это не что-то вспомога­тельное в воспитании, а крепкий его фундамент. Никто не сможет воспитывать человека, если он сам себя не воспитывает» [50, 28—29].

Составной частью самовоспитания, его важной предпосылкой является самопознание. «Странно и непонятно, — с горечью пишет Сухомлинский, — почему во время утверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке. ...Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачивать­ся. Физическая, моральная, эстетическая культура немыслима без психической культуры. ...Знание пси­хической культуры — это не краткий конспект пси­хологии. Я бы назвал эти знания азбукой самопо­знания и самоутверждения, культурой духовной жиз­ни личности» [51, 108]. Интересно отметать проявив-


шуюся и в данном случае заботу о том, что все ос­новные изучаемые психологические понятия и пред­ставления учащиеся примеряли прежде всего к се­бе. «Пятиклассники усвоили понятие о видах чувств и с большим интересом стали наблюдать за собст­венными чувствами. ...Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им о темпераменте, о типах нерв­ной системы и типах мышления. После этих разго­воров заметно усилилось самонаблюдение» [51, 109, 112]. Открывая мир вокруг себя, человек в то же время открывает свой собственный мир для самого себя. Акцент на необходимости гармонии этого соче­тания составляет одну из новаторских психологиче­ских идей в педагогической системе Сухомлинского.



По мнению Сухомлинского, организация обучения как процесса самовыражения, процесса самопозна­ния — один из способов предотвратить драматиче­ское превращение учебы в тяжелую повинность. «За­дача учителя, — пишет он, — состоит в том, чтобы умственный труд... был деятельностью, проявлением активных сил души, самоутверждением и самопозна­нием человека. Настоящее мастерство учителя — воспитателя раскрывается в том, что под его руко­водством в процессе обучения подросток выражает себя. Определяющим эмоциональное состояние яв­ляется отношение к самому себе, видение самого се­бя в сложном, многогранном окружающем мире» [51, 261].

Интересна также четко оттеняемая мысль о том, что процесс самопознания возможен только в систе­ме отношений с другими людьми: «Чем глубже же­лание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» [51, 217]. Продуктивным этот процесс может быть лишь в коллективистических отношениях. «В хо­рошем коллективе, деятельность которого одухотво­рена высокими моральными, общественными целями, человек, словно в зеркале, видит себя, чувствует свои положительные и отрицательные черты» [51, 214]. На наш взгляд, данное высказывание — законченная формулировка гипотезы социально-психологического исследования, проведение которого представляется весьма актуальным.


Центральная роль в реализации принципа само­воспитания принадлежит учителю, как это не пока­жется, возможно, на первый взгляд парадоксально. «Если воспитанник и учитель ощущают себя едино­мышленниками, если, открывая мир идей, они сами становятся властителями этого мира, выбирая свою баррикаду, выбирая свою позицию на баррикаде,— вот в такие минуты совершается та сложная духов­ная деятельность, о которой я говорил. Совершается настоящее самовоспитание» [51, 201]. В другом месте Сухомлинский по этому поводу пишет: «Самовоспита­ние как глубоко индивидуальный процесс — это та грань духовной жизни личности, которая открывается только тогда, когда человек, ощущая на себе благо­творное влияние высокоморальных отношений, прила­гает духовные усилия, чтобы стать лучше» [51, 214]. Становление и развитие позиции самовоспитания про­исходит только в системе человеческих отношений — с учителем, родителями, соучениками. «Забота о другом человеке — лучшее средство самовоспитания. Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» [51, 217]. Книги этого автора приоткрывают дверь не только в лабораторию фор­мирования эмоциональной культуры ребенка, но, что не менее важно, знакомят также с принципами и ме­тодами развития педагога-воспитателя. Продолжая традиции советской педагогики, в частности А. С. Ма­каренко, Сухомлинский показывает огромную роль педагога в воспитательном процессе. Он пишет, на­пример: «Коллектив — это не что-то появляющееся неизвестно откуда. Коллектив — это творение педаго­га. В коллективе, как в капле воды, отражаются вос­питательные идеалы педагога, его мировоззрение». Обосновывая высокую миссию учителя, говоря о важ­ности таланта воспитателя, Сухомлинский в то же время подчеркивал мысль о возможности развивать требуемые воспитателю умения, о необходимости воз­действовать на них в этом направлении. Как свиде­тельствуют его книги, он очень много занимался этим самостоятельно. Вот один из характерных, показа­тельных примеров. Сухомлинский настойчиво обосно­вывает мысль о необходимости педагогу стремиться


«смотреть на мир глазами тех, кого мы воспитываем» [51,79]. Размышляя над тем, чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком, Сухо-млинский пытается ставить себя на место своих вос­питанников. Он ведет специальный дневник, в котором есть раздел «Я глазами подростка». «Теперь, — пи­шет автор, — когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то са­мое чувство удивления, которое пережил тогда. Уди­вительная, непонятная вещь: мой требовательный, не­покорный, резкий и прямолинейный в суждениях под­росток замечал во мне недостатков в сто раз боль­ше, чем я мог обнаружить в себе сам» [51, 6]. Днев­ник наблюдений над трудными подростками во мно­гом помог увидеть мир, «каким его видят подростки»: «На каждом шагу видел удивительные, порой непо­нятные вещи, которые вызывали удивление, неред­ко — гнев, возмущение» [51, 7].

Анализируя проблемы подросткового периода, Су­хомлинский особое внимание обращает на факт раз­личного видения мира взрослыми и подростками, на возникающее из него непонимание друг друга: «Суть многих трудностей отрочества состоит во взаимном непонимании и недоверии: взрослые не понимают ду­ховного мира подростков, а подростки, не понимая взрослых, относятся к ним с настороженностью и предубежденностью, считая, что каждый шаг взрос­лых направлен к ограничению их самостоятельности» [50,220—221]. Сухомлинский отмечает, что специфи­ка видения мира подростками состоит в том, что под­росток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее не замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для не­го более чем привычными. «Видение мира у подрост­ков — единственное в своем роде, уникальное, непов­торимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо» [51, 7].

Характерно, что Сухомлинский в сочетании со словом «воспитание» часто употребляет два других— «мастерство» и «искусство». Пример с ведением днев­ника, как и многие другие конкретные иллюстрации,— это, по сути, знакомство с собственной мастерской вы-


работки соответствующих необходимых воспитателю умений. Среди них важнейшее — умение перевопло­щения: «...Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому — детство, мы должны перевоплощать­ся в какой-то мере детьми Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» [50, 219]. Данный вопрос Сухомлинский понимает таким образом, что педагогу необходимо проникаться «до тонких истин детства». В представлении Сухомлин­ского именно учитель — ответственный за то, чтобы открывая мир, воспитатель и ученик чувствовали се­бя единомышленниками, выбравшими одну позицию на баррикаде. Данный образ, на наш взгляд весьма удачно передает существо соотношения психологиче­ских позиций взаимодействующих в процессе воспи­тания сторон, как оно видится автору. Здесь нет еди­ноголосия — монолога учителя, общение обретает свою подлинную диалогическую сущность: оно стано­вится совместным восприятием, обсуждением общей увиденной ситуации, проблемы.

Сухомлинский многократно подчеркивает необхо­димость обращения к подросткам «как к единомыш­ленникам, как к равным себе» [50, 195]. В качестве иллюстрации можно привести следующий его пример: «Рассказы о гражданстве я называю беседами — и не случайно: хотя и говорит только воспитатель, а воспитанники, затаив дыхание, слушают, но познание гражданской красоты и доблести моими воспитанни­ками является нашей беседой. Я призываю малень­ких граждан — и они отвечают на мои призывы тон­чайшим движением души... Великая воспитательная сила беседы о гражданстве раскрывается тогда, ког­да мы — я, воспитатель, и мои маленькие граждане— словно сливаемся в единое целое и вместе познаем, открываем великий мир гражданства» [50, 33].

К характеристике психологического облика воспи­тателя Сухомлинский обращается неоднократно, и это понятно: «воспитатель творит самое большое до­стоинство — человека» [50, 32]. Роль, а точнее, мис­сия педагога в воспитательном процессе исключи­тельно многозначна, многогранна. Вот как об этом пишет сам Сухомлинский: «В этом сложном оркестре самовоспитания педагогу принадлежит ответственная


роль дирижера и композитора, первой скрипки и глав­ного ценителя мастерства других» [50, 153].

Одним из важнейших показателей педагогической культуры, по мнению Сухомлинского, является «вла­ствование над детьми — одно из труднейших испы­таний для педагога» [50, 215]. «Инструмент этот весь­ма необходимый и одновременно небезопасный, пишет автор. — Все зависит от того, как им пользо­ваться, с какими побуждениями подходить к челове­ку» [там же]. Сухомлииский в высшей степени диа­лектично понимает природу, характер власти воспи­тателя — она подводит воспитанника к активной по­зиции субъекта воспитания, то есть к самовоспита­нию. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, — пишет автор, — поскольку мне удалось достичь того, что он, мой воспитанник, стал власти­телем собственной совести» [50, 152]. «Нужно про­буждать у каждого человека стремление к выраже­нию себя. Педагогу для этого следует направлять творческие силы и способности своих воспитанников так, чтобы каждый маленький человек, каждый под­росток был прежде всего воспитателем самого себя,— подчеркиваю это еще раз; только при этом условии он — ваш воспитанник» [там же].

Мудрость власти педагога, по мнению Сухомлин­ского, состоит в его способности глубоко понять, про­никнуть в особенный мир детства: «В детский мир нельзя механически переносить представления, прин­ципы, закономерности отношений из мира взрослых» [50, 223]. В то же время это довольно типичная, прин­ципиальная ошибка в работе с детьми, которая ведет к непониманию сути мотивов детских поступков. «Муд­рость власти педагога над ребенком — это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык дет­ства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития» [50, 229]. «Сильные средства», полага­ет Сухомлинский, обычно свидетельствуют о бесси­лии педагога: «Не допускайте, чтобы в вашу лабора­торию гуманизма ворвался стук кулака по столу и окрик» [50, 232].

Таковы кратко некоторые (далеко не все!) прин-


ципиальные моменты педагогической системы Сухо­млинского. В данном контексте для нас существенно оттенить ее акцент на реальной, прежде всего эмоци­ональной, активности обеих взаимодействующих в процессе воспитания сторон, на опосредствованном общественно значимыми ценностями характере этой активности. Последнее обстоятельство принципиаль­но отличает рассматриваемую форму гуманизма от абстрактного гуманизма западной гуманистической психологии. Наконец, следует отметить, что, обосно­вывая высокую, в частности психологическую, миссию учителя, Сухомлинский постоянно подчеркивал мысль о необходимости и возможности развивать умения, требуемые воспитателю, воздействовать на них в этом направлении. Все это в высшей степени релевантно методологическому обоснованию практики социально-психологического тренинга.


Глава III

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.