ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 12 глава

Дальневост. цивилизация пыталась преодолеть противоречия, к-рые несли с собой обществ, разделение труда, иму-ществ. расслоение и социальное неравенство, максимально возможной консервацией традиций, в т. ч. образовательных. Человеческая индивидуальность воспринималась не как своеобразие, а как соответствие установленному эталону. Вплоть до 2-й пол. 19 в. пед. трактаты на Д. Востоке полны намёков и притч, афоризмов и иносказаний (см. также Древний Восток, раздел Китай).

Пед. традиции Южноазиатской цивилизации ориентировались на стремление обеспечить каждому человеку возможность углубиться в себя, уйти от бренности жизни, высвободить свой внутр. мир из паутины социальных связей, глубоко чуждых его подлинной сути, стремящейся к слиянию с надличным и надсо-циальным божественным Абсолютом. Становление Южноазиатской цивилизации, центром к-рой была Индия, происходило на протяжении 1-го тыс. до н. э. Её идеологич. выражением стал индуизм, синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма. Как мировоззрение и образ жизни, как система социальных и этич. норм, индуизм отражал общинный уклад и кастовый строй в гос. образованиях Южной Азии. Буддизм, зародившийся в Индии в сер. 1-го тыс. до н. э., почти через 10 веков практически полностью утратил свои позиции в этом регионе. Ислам, распространившийся в ходе араб, завоеваний 8- 12 вв., сосуществовал с индуизмом, но остался чуждым автохтонной цивилизации.

Культура Южноазиат. цивилизации проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. Он мог взаимодействовать с ней, но не воздействовать на неё. Поэтому в качестве гл. обра-зоват. идеи провозглашалась задача «научить» человека созвучию со Вселенной.

Пед. традиция Южноазиат. цивилизации опиралась на принцип единства трёх

обязанностей человека: перед Богом (для исполнения к-рой человек должен изучить и исполнить священные обряды); перед мудрецами прошлого (для исполнения к-рой нужно изучить их духовные и проф. традиции и продолжить их); перед предками (для исполнения к-рой человек должен дать детям должное воспитание, чтобы они жили достойно и совершали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ). Южноазиат. пед. традиция исходила из представления о том, что ребёнок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности — дхармы; он постигает её в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения воплощённых в нём мировых элементов (гун), к-рые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в себе три начала — светлое, активное и тёмное. Отчасти их соотношение в каждом человеке определяется при рождении принадлежностью к той или иной касте. Однако путём овладения совершенным знанием, через суровое воспитание и самовоспитание человек может преодолеть собств. природу, побороть влияние низших гун, возвыситься над кастами, став равным миру мудрецом-аскетом.

Согласно индуистской традиции, человек в своём жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Семья (большая семейная община с сильной властью отца, скреплённая узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитат. ячейка общества. Отец представал божественным наставником, порождающим своим словом в ребёнке человека, пробуждающим разум, помогающим ему вырабетать отношение к окружающему миру. Отношениям ученика и наставника придавалось особое значение; достижение духовной близости между ними создавало основу успешности воспитания и обучения, в результате к-рых ученику открывались пути к знанию и состояниям, доступным членам высших каст, т. н. новое рождение.

Идеал совершенствования человека содержал в себе потенц. возможность уйти от страданий, сопровождающих повседневную жизнь. Воспитание же было призвано помочь ему пройти этот путь. Однако за человеком сохранялось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти из мира, вырваться из паутины тра-диц. связей, очиститься от страдания.

Возникновение в ребёнке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни к-рого (заслуги или проступки) накладывали печать на восприятие мира. Знание, особенно сакральное, считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — частью жизни в ней. Одной из центр, пед. категорий была «видья», т.е. знание и наука. Видья делала человека спокойным, терпеливым, способным к правильному поведению. С видья теснейшим образом связана «винайя» — воспитание, руководство. Было принято говорить не об обучении, а о «воспитании наукой». Лишь должным образом настроенный человек мог изучить науки. Воспитание представало и условием усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учёбы. Однако ни воспитание, ни обучение не всесильны, предел их возможностям ставят врождённые качества людей. Достичь идеала мешает как невежество, так и природа человека.

Базисные пед. традиции Южноазиат. цивилизации носили преим. ценностно-ориентированный характер. В Южноазиат. культуре признание права на индивидуальное существование «Я», слитое с Абсолютом, предполагало отработку соответствующих воспитат. механизмов. Жёсткое кастовое деление общества закрепляло достаточно явно те пласты культуры, к-рые только и имели право усваивать представители разных социальных групп. Однако в принципе совершенствование человека объявлялось возможным, и те, кто достигал высот в этом, как бы вставали и над кастами. См. также Древний Восток, раздел Индия.

Колыбелью древнейших в истории человечества локальных цивилизаций, возникших в 4-м тыс. до н. э., стал Ближний Восток (см. Древний Восток, разделы Египет и Месопотамия). Здесь зародилась иудаистская религ.-культурная традиция. После завоеваний Александра Македонского Ближний Восток оказался включённым в ареал эллини-стич. культуры. На Ближнем Востоке на рубеже новой эры возникло христианство. Сочетание и взаимодействие мн. культурных традиций было важным источником формирования собственно ближневосточной цивилизации, стержнем к-рой стал ислам — одна из мировых монотеистич. религий. Он зародился в 7 в. в Аравии и к 12 в. распространился на огромной территории от Испании до Индии.

Человек в исламе представал не в системе его внешних социальных взаимодействий, не в процессе углублённого самопознания, а в отношении к Богу. Смыслом жизни считалось послушание, исполнение религ. обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся долгом каждого правоверного. Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру, совершать добрые, обусловленные искренними намерениями поступки. Вера в Аллаха рассматривалась как приобретённое качество, в формировании к-рого важное место отводилось воспитанию и обучению. Эти важнейшие для образо-ват. практики понятия чётко различались. Обучение понималось как способ формирования теоретич. добродетелей при помощи слова, а воспитание — как способ формирования этич. добродетелей через развитую привычку человека

совершать правильные действия. И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, в конечном счёте основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделяли, во-первых, на предтечное и всеобъемлющее Божье, и, во-вторых, на человеческое обычное (мирское) и религиозное. Стремление к знанию считалось безусловным долгом каждого мусульманина.

Пед. традиция Ближневост. цивилизации центр, пунктом образования рассматривала изучение Корана и др. священных текстов. Однако высший смысл Корана не может быть постигнут разумом; необходим свет, направляемый Аллахом в сердца верующих. Именно сердце считалось высшим органом познания, способным увидеть самую суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человека рассматривалось, во-первых, в контексте божественного озарения, во-вторых, в контексте праведного образа жизни (как условия божественного озарения), что предполагало воспитание, и в-третьих, в контексте овладения знанием, способным обеспечить человеку достойное существование, что предполагало обучение.

Присущая Ближневост. цивилизации религ. идеология ставила перед наставником задачу интегрировать воспитуемого в систему исламских религ. этико-право-вых норм, помогать в их теоретич. и практич. освоении. См. также Мусульманская культура.

Пед. традициям великих цивилизаций Востока присущи нек-рые общие черты: признание важнейшего места в становлении человека за воспитанием и обучением (что способствовало их культивированию и интенсивному осмыслению в системе характерных для конкретной цивилизации представлений о жизни); тяготение к практич. реализации «целостного формирования» человека в соответствии с его положением в социальной иерархии и присущими ему возможностями; подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции, жёсткое ограничение традиц. рамками самовыражения человека.

Традиц. основы великих цивилизаций Востока были потрясены столкновением с динамич. культурой Запада, влияние к-рой нарастало по мере развития бурж. отношений в Европе, а позднее и в Сев. Америке. Ближневост. цивилизация оказалась наименее затронутой зап. влиянием. Дальневост. цивилизация с её религ. терпимостью и культом учения, восходящим к конфуцианской традиции, многое восприняла от Запада. В Южноазиат. цивилизации проявилось пассивное отношение к попыткам радикальной модернизации образоват. структур. В целом же на Востоке в течение 19-го и 1-й пол. 20 в. произошла значит, переориентация в пед. традициях, в развитии образования, к-рая обеспечивала приобщение к зап. достижениям науки и техники.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: