Современная система образования. 43 глава

Соч.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1963—64; Собр. соч., [Предисл. Д. Благого], т. 1—3, М., 1970—71; Лит-ра. Время. Жизнь. Публицистика, М., 1978.

Лит.: Александров В., Сергей

Михалков. Биография творчества, M., 19862.

Т. Д. Полозова.

МИХЕЕВИван Степанович [19.6(1.7). 1876, с. Ошторма-Юмья, ныне в Кукмор-ском р-не Татарии, — 1937, по др. сведениям, 1941, 1944], педагог, методист по родному и рус. языкам в школе, удм. писатель. Окончил Казанскую инородч. учительскую семинарию (1895). Пед. деятельность начал в удм. селе в Вятской губ. В 1896—1906 преподавал в образцовом уч-ще при Казанской учительской семинарии и (с 1907) в приготовит. классе при ней. В 1918—37 работал випед. уч. заведениях Казани, Душанбе, Йошкар-Олы. Незаконно репрессирован; реабилитирован посмертно.

В нач. 20 в. предложил систему обучения нерусских народов грамоте на родном и рус. языках. Курс начинал на родном яз. учащихся. После овладения ими элементарными шк. навыками переходил к обучению рус. языку, к-рое вёл гл. обр. в «разговорных уроках» (всего

80). Главным считал усвоение «элементарного синтаксиса», прежде всего из практики живой разговорной речи и устных и письм. упражнений; лишь освоив особенности построения рус. предложения, учащиеся переходили к фонетике и морфологии. Свои приёмы обучения М. называл «методом целых предложений». Создал серию учебников по рус. яз., в к-рую вошли «Наглядный букварь и первая книга...»(1903), продолжавшие это пособие книги для чтения (2-я — 4-я), сборники упражнений в сочинениях и рассказах по картинкам, грамматич. упражнений (в 2 частях). Составил руководства к ведению «разговорных уроков» и к книгам для чтения. Многие из этих пособий неоднократно переиздавались, в т. ч. и в годы сов. власти. Среди др. учебников М.: наглядный арифметич. задачник, удм. букварь и первая книга для чтения (1907). Методика М. получила распространение в нерус. школах Поволжья, Ср. Азии, Сибири, Кавказа, закрепив в системе их работы принципы воспитывающего обучения, активное формирование практич. навыков двуязычия. Автор публицистич. и драматургич. произведений на удм. яз., в к-рых выражены идеи просвещения народа.

Соч.: Рус. грамматика. Элементарный курс, ч. 1, Каз., 1914 (соавт.); Осн. правила рус. грамматики для нацмен, Каз., 19282; Материалы для составления предложений. Справочник, Каз., 1929; Методика преподавания рус. грамматики в школах нацмен, под ред. Н. И. Ашмарина, Каз., 1929.

Лит.: Каталог учебников и уч. пособий И. С. Михеева, Каз., 1910; Ханби-ков Я. И., Рус. педагоги Татарии, Каз., 1968; Губашева Н. Ш., Забытое наследство, в кн.: Педагогика и психология. Сб. ст., в. 1, А.-А., 1969; Фролова Г. Д., Из истории удм. школы, Ижевск, 1971; А с а д у л-лин А. Ш., Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе, Каз., 1981, гл. 5; Суворова 3. В., Пед. идеи удм. просветителя И. С. Михеева, Ижевск, 1990.

А. Ш. Асадуллин, 3. В. Суворова.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ,этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в нач. школе. Хро-нологич. границы М. щ. в. различны в разных странах и конкретно-ист, условиях. До 1943 в РСФСР и др. республиках дети поступали в школу в возрасте 8 лет, впоследствии граница М. ш. в. снизилась до 7 лет, с 1984 в соответствии с положениями реформы шк. образования начал постепенно осуществляться переход к началу шк. обучения с 6 лет. Т. о., границы М. ш. в. могут быть условно определены в интервале от 6—7 до 10-И лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков нач. обучения.

К моменту поступления в школу физич. развитие детей (в норме) вполне соответствует новым требованиям. ЦНС достигает достаточной зрелости, в частности к 6—7 годам процессы возбуждения и торможения в нервной системе относительно уравновешиваются. Нек-рое преобладание возбуждения уже не столь велико, как в дошк. детстве; этим обеспечивается основа для формирования произвольной регуляции поведения. Развитие дыхательной и кровеносной систем способно обеспечить кровоснабжение мозга (доставку к нему кислорода) в степени, достаточной для довольно продолжит, поддержания умственной работоспособности. Это даёт возможность при правильной организации уч. занятий поддерживать у учащихся активность познават. процессов. Важным является и развитие тонкой моторики (мелких дифференци-ров. движений пальцев рук), позволяющее успешно овладеть навыками письма.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка, выдвигает новые, всё усложняющиеся требования. С первых дней обучения в школе возникает оси, противоречие — между постоянно растущими требованиями, к-рые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития, — являющееся движущей силой развития в М. ш. в. По мере возрастания требований уровень психич. развития подтягивается до их уровня. Т. о., «обучение ведёт за собой развитие» (Л. С. Выготский).

М. ш. в. — качественно своеобразный этап развития ребёнка. Этому не противоречит факт официального определения хронологич. границ нач. обучения. Развитие высших психич. функций и личности в целом в М. ш. в. происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности — учебной (согласно периодизации Д. Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, к-рая выступала как ведущая в дошк. возрасте. Включение ребёнка в уч. деятельность, хотя и происходит в устанавливаемые официально сроки, знаменует начало перестройки всех психич. процессов и функций, что и определяет своеобразие М. ш. в. в процессе возрастного развития.

Поскольку ведущей деятельностью детей до поступления в школу была игра, постольку весьма эффективными на нач. этапе являются игровые формы обучения, разд. дидактич. игры. Уч. деятельность может формироваться полноценно лишь на основе определённого принципа развёртывания уч. материала, адекватного содержат, обобщению, В совр. школе этот принцип реализуется только в специально организованных эксперим. условиях. Его широкое внедрение — один из путей повышения эффективности обучения в нач. школе.

Постановка заданий, требующих выяснения детьми путей и средств решения, вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, способствует формированию у них познават. интересов к уч. материалу. Такой подход гораздо продуктивнее, чем предъявление заданий на простое запоминание. Дальнейшее развитие познават. интересов зависит от формирования уч. деятельности.

При поступлении в школу гл. побудительными силами, направляющими деятельность ребёнка, выступают мотивы, ориентированные на внеш. атрибуты шк. жизни, в частности те мотивы, к-рые сформировались в рамках дошк. игры «в школу». В формировании адекватной мотивации собственно уч. деятельности решающую роль играет подкрепление положит, отношения ребёнка к учению. Чрезмерное внимание к формальной стороне уч. достижений приводит к искажению уч. мотивации, когда стремление получить высокую оценку и одобрение окружающих превращается в ведущий мотив. Целесообразно на нач. этапах обучения не фиксировать недостатки уч. работы школьников, чтобы каждый имел возможность быть оценённым положительно. При этом критерием оценки желательно избрать сравнение достижений учащегося не с успехами одноклассников

(многие при этом окажутся в проигрыше), а с его собственными.

В условиях организов. уч. деятельности все высшие психич. функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции собств. поведения. Всё это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в ср. школе.

Лит.: Усвоение знаний и развитие мл. школьников, под ред. Л. В. Занкова, М., 1965; Сапогова E. E., Психол. особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М., 1986 (Автореф. дисс.); Кузнецова Л — В., Гармоничное развитие личности мл. школьника, М., 1988; Мир детства: младший школьник, под ред. А. Г. Хрипко-вой, Ми9882; Особенности психич. развития детей 6—7-летнего возраста, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1988; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990. В. В. Давыдов.

МОГИЛАПётр [31.12.1596 (10.1.1597), Молдавия, — 1(11).1.1647, Киев], полит, и церк. деятель на Украине, просветитель. Учился в Львовской братской школе, затем в зап.-европ. ун-тах. С 1627 архимандрит Киево-Печерской лавры; в 1632- 1647 митрополит Киевский и Галицкий. В 1631 основал Лаврскую (высшую) школу по образцу польск. коллегиумов (ок. 100 уч-ся). В 1632 она была объединена с Киевской братской школой на Подоле и получила назв. Киево-Брат-ской (с 1633 Киево-Могилянской) коллегии (с 1701 академия); её руководителем стал М. Будучи сторонником зап.-европ. форм обучения, М. при организации коллегии опирался и на демокр. традиции братских школ. При его участии открыты коллегии в Кременчуге (1636), Виннице (1638), Гоще (1639). По инициативе М. основана Славяно-греко-латинская академия в Яссах (1640). Возглавляя Киево-Печерскую типографию (1627—46), издавал хорошо оформленные книги; кроме славянского использовались польск. и лат. шрифты. Автор многочисл. соч. и произведений; нек-рые служили учебниками в духовных уч. заведениях даже в нач. 19 в. Свою большую б-ку завещал вместе с др. имуществом Киевской коллегии.

Лит.: Голубев С. Т., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, т. 1 — 2. К., 1883—98; Украинские писатели. Биобиблиографич. словарь, т. 1, К., 1960 (на укр. яз.); X и ж и я к 3. И., Киево-Мо-гилянская академия. К., 19812 (на укр. яз.).

МОДЕЛИРОВАНИЕ,1) метод исследования объектов на их моделях — аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально су-

ществующих предметов и явлений (орга-нич. и неорганич. систем, инж. устройств, разнообразных процессов — физ., хим., биол., социальных) и конструируемых объектов. Форма М. зависит от используемых моделей и сферы применения М. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) М. Предметным наз. М., в ходе к-рого исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геом., физ., ди-намич. либо функцион. характеристики объекта-оригинала. При знаковом М. моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в нек-ром алфавите (естеств. или искусств, языка) и т. п. Важнейшим видом такого М. является матем. (логико-матем.) М.

Возможность М., т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) к.-л. его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при М. упрощений. По характеру той стороны объекта, к-рая подвергается М., различают М. его структуры и М. его поведения (функционирования, протекающих в нём процессов и т. п.). Это различие приобретает чёткий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования, и в кибернетике, делающей акцент на М. функционирования систем. М. всегда применяется вместе с др. общенауч. и спец. методами; особенно тесно оно связано с экспериментом.

М. в обучении имеет два аспекта: М. как содержание, к-рое учащиеся должны усвоить, и М. как уч. действие, средство, без к-рого невозможно полноценное обучение. С помощью М. удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Напр., все матем. понятия (число, функция, уравнение, геометрич. фигура и др.) представляют собой модели количеств, отношений и пространств, форм окружающей действительности. Для их изучения в математике разработаны многочисл. методы, такие, как методы решения уравнений, исследования функций, измерения длин, площадей, объёмов и пр. Эти методы составляют в совокупности аппарат математики. Разработаны также и особые методики для использования в практике результатов исследования матем. моделей, напр. методика решения практич. задач с помощью уравнений.

Система науч. моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, к-рые составляют содержание уч. предмета. Возможности для М. имеются в шк. курсах математики, химии, физики, рус. и родного языков и в меньшей степени др. уч. предметов. Необходимость овладения методом М. диктуется не только значением его как метода науч. познания, но и психол.-пед. соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) знакомство ученика с к.-л. действием, к-рым он должен овладеть, начинается с выполнения

этого действия соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают разл. свойствами, многие из к-рых не относятся к выполняемому действию. Для того чтобы от них отвлечься, переходят к действиям с моделями этих предметов, обладающими только нужными в данном случае свойствами. Это может быть графич. схема, образная и знаковая модель и пр.

Когда учащиеся строят разл. модели изучаемых явлений или знакомятся с их науч. моделями, М. выступает в роли уч. средства, с помощью к-рого осуществляются: изучение моделей рассматриваемых понятий, к-рые разработаны в науке; построение и последующее изучение моделей понятий, для к-рых в соответствующих науках нет моделей или они являются неудобными, сложными для изучения в школе; построение модели ориентировочной основы умственного действия, напр. в виде уч. карты, где схематически перечислены все операции. Модели изучаемых объектов (понятий) могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений; с их помощью можно решать познават. задачи на исследование изучаемого понятия. М. уч. материала — логическое его упорядочение, представление в наглядной форме, а также — с помощью мнемических средств в расчёте на образные ассоциации — эффективное средство лучшего запоминания.

М. объектов, к-рые по своей сложности или величине не поддаются исследованию и изготовлению в натуре, — составная часть технического творчества детей. М. позволяет наглядно представить конструкцию с наименьшей затратой сил, материалов, времени и проверить правильность проекта. В зависимости от того, какие свойства моделируемого объекта выбраны главными, один и тот же объект может быть представлен моделями разл. конструкции. Так, при исследовании физ. процессов стремятся к тому, чтобы по результатам опытов на модели можно было судить о явлениях, происходящих в ес-теств. условиях. Наряду с физическим часто используется матем. М., когда исследуется физ. процесс путём аналогичного явления, описываемого теми же матем. соотношениями, но иной физ. природы. Напр., исследование механич. коле-бат. системы возможно на электрич. моделях, поскольку матем. выражения кинетической и электрической систем аналогичны.

Для изучения сложных самоорганизующихся систем используют кибернетич. М. При этом создаётся функциональная модель, основанная на более простых явлениях, чем изучаемая система. Напр., функции нервной деятельности могут моделироваться на кибернетич. электронных устройствах. С введением в щк. обучение основ информатики и вычислительной техники широко применяется М. на ЭВМ. При изучении и конструировании машин прибегают к моделям, построенным на основе их сходства по тому или иному признаку с реальным механизмом. Гл. внимание здесь может быть обращено на внеш. сходство, принцип действия и т. д.; при этом конструкция модели должна быть освобождена от мелких подробностей, к-рые не имеют существенного значения для понимания осн. принципа действия. В процессе М. целесообразно использовать разл. готовые детали, «конструкторы», приспособления, облегчающие труд, увеличивающие его производительность и улучшающие качество модели.

Лит.: Славин А. В., Наглядный образ в структуре познания, М., 1971; В о л о-вич М. Б., Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний, СП, 1979, № 9; С а л м и — и а Н. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1984.

МОДЗАЛЕВСКИЙЛев Николаевич [14(26).2.1837, д. Гари, ныне в Порхов-ском р-не Псковской обл., — 12(24).5. 1896, Петербург], рус. педагог, соратник и последователь К. Д. Ушинского. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1859). После учёбы на не д. курсах при ун-те был командирован за границу (1862), где вместе с Н. И. Пироговым изучал пед. дело. По возвращении в Петербург (1864) преподавал педагогику в Смольном ин-те (где работал ещё в 1861—62 вместе с Ушинским, оказавшим сильное влияние на М.) и на пед. курсах при 2-й воен. гимназии (с 1865). Руководил организованными им Андреевскими курсами для подготовки нар. учителей (1865). В 1866 инспектор Приюта принца П. Г. Оль-денбургского; за короткий срок улучшил постановку преподавания, ввёл новые методы и формы организации занятий, уделил серьёзное внимание эстетич. воспитанию, трудовому обучению и фи-зич. развитию воспитанников. С 1867 в Тифлисе: воспитатель детей наместника на Кавказе, чл. комиссий по организации уч. дела, инспектор и директор Тифлисской жен. гимназии, окружной инспектор, чл. Совета попечителя Кавк. уч. округа. С 1883 в отставке. С 1889 вновь в Петербурге: инспектор Мариинского ин-та, директор уч-ща глухонемых.

Гл. труд М. «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён» (в. 1—3, 1866—67) — первое систематич. пособие по истории заруб, педагогики на рус. языке. Во 2-е (1874- 1877) и 3-е (1892—99) издания включены сведения по истории рус. педагогики. М. организовал отдел Коменского при Пед. музее воен.-уч. заведений, опубликовал ряд работ о нём. В трудах М. значит, место занимают изучение и пропаганда пед. наследия Ушинского. Отстаивая взгляд на педагогику как систему науч. знаний, М. подчёркивал важность изучения истории педагогики, значение пед. подготовки учителя, роль труда в воспитании и др. М. выступал за чистоту рус. языка, против бездумного распространения иноязычных слов, был организатором «Союза ревнителей рус. слова».

Автор стихов для хрестоматии «Родное слово», в т. ч. «Приглашение в школу» («Дети! В школу собирайтесь!»), и др., общая пед. идея к-рых, по М., — одновременно содействовать развитию по-этич. и муз. потребностей детей (отд. изд. в сб. «Свирель», 19083).

С о ч.: Из пед. автобиографии, СПБ, 1897; Ход уч. дела на Кавказе с 1802 по 1880 г., Тифлис, 1880; Амос Коменский, основатель новой педагогики, СПБ, 1892.

Лит.: Семенов Д. Д., Влияние школы и среды на развитие природного таланта. По поводу смерти Л. Н. Модзалевского, М., 1897; Зикеев Н. В., Жизнь и пед. взгляды Л. Н. Модзалевского, УЗ МОПИ им. Крупской, 1957, т. 50, в. 4; Михайлова М. В., Л. Н. Модзалевский, СП, 1987, N° 10. М. В. Михайлова.

МОЗАМБИК(Mosambique), Республика Мозамбик, гос-во на Ю.-В.

Африки. Пл. 783 тыс. км2. Нас. 15,6 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. — португальский. Столица — Мапуту.

Первые школы для афр. населения были открыты миссионерами в 1-й пол. 19 в. В 70-х гг. 19 в. в школах обучалось 400 чел. До сер. 20 в. в стране фактически существовали две системы образования: для африканцев — только миссионерские, для европейцев — гос. и частные общеобразоват. школы. 5-летняя начальная, т. н. адаптированная, школа для африканцев (включавшая 2-летний подготовит, курс и 3-летнюю элементарную) была тупиковой. Для европейцев имелись

4-летняя нач. школа и 7-летняя средняя — лицей. В 1964 формально было введено обязат. обучение афр. детей с 6 до 12 лет, но большая часть афр. детей не посещала школу.

В нач. 70-х гг. в стране сложилась система образования, объединявшая гос., частные и миссионерские уч. заведения: 4-летние начальные, 7-летние средние, проф. и высш. уч. заведения. Лишь 30% афр. детей посещало школу. В 1975 93% взрослого населения было неграмотным.

С провозглашением республики (1975) развернулась работа по ликвидации неграмотности. Были созданы Нац. управление по вопросам ликвидации неграмотности и обучения взрослых, спец. 6-месячные курсы для подготовки преподавателей-инструкторов по ликвидации неграмотности; для обучения грамоте взрослых разработаны спец. учебники. В 1975 были национализированы частные и миссионерские школы, введены единая гос. светская система образования и всеобщее нач. обучение. Законодательно было запрещено использование старых шк. учебников, ввозившихся ранее из Португалии. С 1977 регулярно издаётся собственная уч. лит-ра, к-рую школьники получают бесплатно. С кон. 80-х гг. вводится новая система образования, включающая дошк. воспитание, 5-летнюю начальную, 2-летнюю неполную среднюю,

5-летнюю полную среднюю, проф.-тех. и высш. школы. В 80-х гг. уровень грамотности повысился, однако к нач. 90-х гг. св. 67% населения в возрасте 15 лет и старше оставалось неграмотным. В 1990 провозглашено обязат. обучение для детей 7—14 лет.

Управление системой уч. заведений возложено на Мин-во образования. В 1988 ему выделено 9,9% гос. бюджета.

Дошк. воспитание получило развитие после 1975 (до провозглашения независимости было 14 частных дет. садов, в к-рых воспитывалось 1,3 тыс. детей, в осн. португальских). В сер. 80-х гг. в дошк. учреждениях воспитывалось св. 62,9 тыс. детей. Для детей 6 лет имеются одногодичные дощк. классы, к-рые охватывали 45,1 тыс. чел. (1986).

Нач. школа — 5-летняя. Уч. программа включает португ. яз., историю, географию, математику, естествознание, рисование, ручной труд, физкультуру, полит, воспитание. За 1975—83 число уч-ся нач. школ выросло с 672 тыс. до 1,5 млн. чел. В 1988 в нач. школах обучалось св. 1199 тыс. уч-ся, работало ок. 21,4 тыс. учителей.

Полная ср. общеобразоват. школа делится на 2 ступени: неполная средняя (6—7 кл.) и полная средняя (или пред-университетский курс 8—12-е кл.). В ср. школе уч-ся изучают, кроме названных предметов, англ, яз., биологию, физику,

химию, черчение. В 1988 в ср. школах обучалось ок. 107 тыс. уч-ся.

Проф.-тех. подготовка осуществляется на неск. уровнях. Широкая сеть ремесл. школ и центров готовит квалифицир. кадры рабочих для с. х-ва, промышленности и др. секторов экономики. В них принимаются выпускники нач. школ или окончившие элементарный курс проф. подготовки (куда принимают после нач. школы 1-й ступени и где обучаются от 2 недель до неск. месяцев). В 1987 в проф.-тех. уч. заведениях было 9,3 тыс. уч-ся.

Специалистов ср. звена готовят техн. уч-ще (построено с помощью СССР в 1979) в пригороде Мапуту — Матоле, индустриально-пед. техникум в Нампуле (осн. центр по подготовке преподавателей для системы проф.-тех. образования, построен с помощью СССР в 1982), а также ср. проф.-тех. колледжи и техн. колледжи повышенного типа в Бейре, Тете, Мапуту, Имойре, Шокве и др. городах. В кон. 80-х гг. работало ок. 30 ср. проф. уч. заведений, в к-рых обучалось св. 10 тыс. учащихся.

В Мапуту имеется ун-т им. Э. Мондла-не (открыт в 1962—63; в 1990 — св. 2,8 тыс. студентов).

В системе образования взрослых существует широкая сеть курсов ликвидации неграмотности. В центрах подготовки специалистов при разл. мин-вах и учреждениях, рабочие и служащие без отрыва от произ-ва в течение 2—5 лет повышают свой проф. уровень (напр., школа журналистики при Нац. орг-ции журналистов, нац. курсы по подготовке работников просвещения при Мин-ве образования, курсы типографских работников при Полиграф, центре — все в Мапуту, и др.).

Учителей для нач. школы готовят 17 уч. центров (курс 3 года). В сер. 80-х гг. в них обучалось 3,8 тыс. чел. Имеется также 4 центра подготовки учителей 5—7-х кл. (курс 2 года), в них обучалось 1,3 тыс. чел. Подготовка учителей ср. школ осуществляется в течение 2 лет на пед. ф-те ун-та им. Э. Мондлане и в Высш. пед. ин-те в Мапуту.

ЛитЯковлев В. СМозамбик, М., 1980; Народная Республика Мозамбик. Справочник, под ред. Н. И. Гаврилова, М., 1986. В. 3. Клепиков.

МОЗГ,центр, отдел нервной системы, обеспечивающий наиб, совершенные формы регуляции всех функций организма, в т. ч. высшую нервную деятельность, Различают спинной М., расположенный в позвоночном канале, и головной М., помещающийся в черепной коробке. Головной М. человека — материальный субстрат психики.

Головной М. состоит из конечного мозга (больших полушарий); межуточного мозга, в к-рый входят зрительные бугры (таламус), подбугорье (гипоталамус), за-бугорье (метаталамус), надбугорье (эпиталамус); среднего мозга, включающего ножки мозга и четверохолмие; заднего мозга, состоящего из моста и мозжечка; продолговатого мозга, являющегося непосредств. продолжением спинного мозга. Все отделы, расположенные между спинным мозгом и межуточным мозгом, образуют ствол мозга. Через него проходят афферентные (центростремительные, чувствительные) нервные волокна, направляющиеся от спинного М. и черепно-мозговых нервов к вышележащим отделам М., и эфферентные (центробежные, двигательные) нервные волокна, идущие в обратном направлении.

Головной М. покрыт твёрдой, паутинной и мягкой оболочками, между к-рыми находится цереброспинальная жидкость. Кровеносная система М. и цереброспинальная жидкость служат транспортными руслами питательных веществ, кислорода и др. веществ, необходимых для жизнедеятельности нервных клеток. Головной М. весьма чувствителен к недостатку кислорода.

По ряду анатомич. и функциональных признаков М. можно представить как совокупность сенсорных систем. Рецепторы (нервные окончания) к.-л. афферентной системы воспринимают раздражения, к-рые затем в виде нервных импульсов распространяются по центростремительным нервным путям к головному М. Потоки нервных импульсов несут в М. информацию о силе и качестве раздражений, воспринятых рецепторами органов чувств (глаза, уха, кожи и др.), всех внутр. органов, мышц и сухожилий. В подкорковых структурах, затем в корковых отделах анализаторов, а в конечном итоге всей корой эта информация перерабатывается — осуществляется её анализ и синтез. Затем головной М. посылает исполнительным органам (эфферентным системам) команды о характере ответных реакций на раздражения. Ответные реакции могут быть двух типов: безусловные или условные рефлексы.

В совр. нейропсихологии принято условное подразделение М. на три блока. Любой вид психич. деятельности требует, чтобы в работу включились именно эти три функциональных блока, три осн. аппарата М. Первый блок — «энергетический», или «блок регуляции тонуса и бодрствования». Он занимает глубинные отделы М. Его задача — принять сигналы возбуждения, приходящие от органов чувств, переработать их в нервные импульсы и послать мозговой коре. В случае повреждения этого блока нарушается павловский «закон силы»: второстепенные, неважные сигналы не тормозятся, мелкая мысль может заслонить главную идею, М. теряет избирательность, тонус коры снижается, память истощается.

Второй блок — приёма, переработки и хранения информации. Расположен в задних отделах больших полушарий и сам состоит из трёх подблоков — зрительного (затылочного), слухового (височного) и общечувствительного (теменного). Этот блок имеет иерархич. строение — первичные, вторичные и третичные отделы в каждом из подблоков. Первые дробят воспринимаемый образ — слуховой, зрительный, осязательный — на мельчайшие признаки: округлость и угловатость, высоту и громкость, яркость и контрастность. Вторые синтезируют из этих признаков целые образы. Третьи объединяют информацию, полученную от разных подблоков, т.е. от зрения, слуха, обоняния, осязания. Третий блок — программирования, регуляции и контроля. Расположен в лобных долях М. Человек, у к-рого этот участок нарушен, лишается возможности поэтапно организовывать своё поведение, не умеет перейти от одной операции к другой, личность его распадается, а сам он этого не осознаёт. Т. о., данный блок М. ответствен за произвольную регуляцию поведения, т.е. обеспечивает собственно человеческое в человеке.

В процессе индивидуального развития ребёнка, по мере морфофункционального созревания отд. структур М. изменяются степень и характер их участия в реализации целостных системных актов. Опережающее созревание первичных проекционных корковых полей обусловливает осуществление анализа простых признаков стимула с момента рождения ребёнка. Незрелость на этом этапе вторичных и третичных корковых полей исключает возможность комплексного восприятия и его активной организации. По определению И. М. Сеченова, новорождённый ребёнок, испытывая ощущения света, звука, прикосновения, ещё не умеет видеть, слышать и осязать. По мере созревания вторичных проекционных и третичных ассоциативных полей отмечается их возрастающее участие в сенсорном анализе. В трёхлетнем возрасте число вовлечённых в зрительное восприятие структур увеличивается, причём они однотипно реагируют на сенсорные признаки стимула, дублируя функции первичных полей. Дальнейшая цитоархитектс-нич. дифференнировка проекционных и ассоциативных полей коры и их связей приводит в возрасте 5—6 лет к специализации отд. корковых зон в процессе анализа разл. характеристик стимула. С возрастом значительно увеличивается участие в восприятии передних ассоциативных полей, созревание к-рых и формирование их связей с др. отделами М. прослеживается даже в подростковом возрасте. Вовлекаясь в реализацию заключит, этапов восприятия (опознание, категоризация стимула), передние ассоциативные поля вместе с тем способствуют совершенствованию возможности управления сенсорной функцией в зависимости от конкретных задач и потребностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: