Современная система образования. 2 глава

Грамматич. метод преподавания древних языков, согласно к-рому письменные упражнения и переводы с русского на греч. и лат. языки ставились выше чтения антич. авторов, отсутствие достаточного кол-ва подготовленных учителей древних языков, аполитичность классич. школы, не допускавшей никакой иной деятельности, кроме чисто учебной, вызывали резко отрицат. отношение к К. о. в рус. обществе. Изменения, внесённые в уч. план в 1890 (сокращение кол-ва часов на преподавание древних языков, отмена письменных экзаменац. работ, упрощение грамматич. материала, снижение уровня общих требований), поставили классич. школу на грань кризиса. Реформа гимназий 1901, вызванная нестабильной полит, ситуацией, подорвала приоритетное положение древних языков в системе образована t, перенеся их в группу второстепенных предметов. Лат. яз. изучался с 4-го кл. лишь в одной из двух групп учащихся. Греч. яз. был допущен в качестве необязат. предмета, его преподавание зависело от кол-ва желающих его изучать и от финанс. возможности каждой гимназии содержать соответствующего учителя. Древние языки продолжали изучаться в гимназиях гл. обр. потому, что знание их требовалось при поступлении на юрид. и ист.-филол. ф-ты университетов. На 1-м Всерос. съезде преподавателей древних языков (1911) была предпринята попытка объединить усилия по сохранению К. о. После Окт. революции с 1918 система К. о., несмотря на протесты ун-тов, была окончательно ликвидирована в ср. школе. Преподавание древних языков осталось в нек-рых вузах СССР. Попытки ввести изучение лат. яз. в сов. ср. школе в 1950—60-е гг. не имели успеха. '

Культурная ситуация кон. 20 в. выдвинула ряд проблем, требующих в т. ч. и новой интерпретации сущности и истории гуманитарного образования, в связи с чем ведётся, рдбота по изучению опыта учреждение К, о. в России и за рубежом.

Идея возрождения К. о. лежит в основе деятельности спец. гуманитарных лицеев и гимназий в 90-х гг. 20 в.

Лит.: Адольф А., Истинное образование и классицизм, М., 1891; Капнист П., Классицизм как необходимая основа гимназического образования, в. 1—2, М., 1891—1900 (библ.); Г p о т Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Георгиевский А. И., Предположенная реформа нашей ср. школы, СПБ, 1901; Рождественский С. В., Историч. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; 3 е-линский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Паульсенф., Историч. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Алешинцев И., История гим-назич. образования в России, СПБ, 1912; Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков 28—31 декабря 1911 г., СПБ, 1912; Мижуев П. Г., Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Ганелин Ш. И., Очерки по истории ср. школы в России второй пол. 19 в., М., 1954; Смирнов В. 3., Реформа начальной и ср. школы в 60-х гг. XIX в., М., 1954; Лаппо-Данилев-с. к и и А. С., История русской обществ, мысли и культуры 17—18 вв., М., 1990.

К. А. Вах.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМАобучения, организация уч. процесса, при к-рой учащиеся группируются в отд. классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Осн. формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется уч. планами и программами. Уроки проводятся по твёрдому расписанию, составленному на основе уч. плана. Местом проведения уроков служат классные комнаты, уч. кабинеты, мастерские, уч.-опытные участки.

В нач. школе, как правило, за каждым классом закреплена постоянная классная комната с мебелью и оборудованием. Во мн. школах имеются также комнаты для уроков труда, а занятия по музыке и физкультуре проводятся в спец. помещениях. Для учащихся ср. и старшей ступеней обучения предназначаются кабинеты по каждому из уч. предметов, оснащённые необходимым оборудованием и техн. средствами. Занятия по труду проводятся в мастерских и на уч.-опытном участке, занятия физкультурой — в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии и географии могут проводиться также на геогр. площадке и пришкольном участке.

Исторически К.-у. с. обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, не обеспечивавшим охвата большого числа учащихся. Утверждение К.-у. с. относят к деятельности Страсбургской школы И. Штурма (1538), к-рая имела отд. классы, обучение проводилось на основе твёрдого уч. плана, чередования обучения и отдыха. К.-у. с. была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В 20—30-хгг. 16 в. К.-у. с. применялась в общедоступных нач. школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна. Теоретич. обоснование К.-с. обучения дал Я. А. Каменский.

16 в. К.-у. с. применялась в братских школах; во 2-й пол. 18 в. широко распространилась в школах России. В «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ» (1782) и Уставе народных училищ 1786 К.-у. с. рассматривалась как осн. организац. форма уч. работы.

Развитие К.-у. с. в России в 19 в. связано гл. обр. с трудами К. Д. Ушинского.

В первые годы сов. власти обучение в ср. школах строилось на основе К.-у. с.

В"

В 20-е гг. распространились такие формы организации обучения, как Дальтон-план, метод проектов и др. В дальнейшем увлечение этими методами обучения было осуждено как «легкомысленное метод, прожектёрство» (постановления ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1931 и 25 авг. 1932). Осн. формой организации уч. работы в нач. и ср. школе был признан урок. При этом указывалось, что «должны быть всячески развиваемы коллективные формы уч. работы», однако не предусматривалась организация постоянных и обязательных бригад.

В качестве достоинства К.-у. с. отмечаются: организац. упорядоченность системы обучения и руководства ею, систе-матич. и последоват. характер овладения содержанием образования; своеобразное соревнование между учащимися при коллективном характере обучения на уроке. Изучение материала осуществляется планомерно, со сменой видов деятельности. Более трудные уроки чередуются с более лёгкими в соответствии с требованиями шк. гигиены. С К.-у. с. связана система предметного обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.

Вместе с тем ориентировка К.-у. с. на ср. ученика создаёт трудности для слабых и задерживает развитие способностей более сильных учащихся. Идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся при К.-у. с. приобретает однообразный, неиндквидуализиров. характер. К числу недостатков К.-у. с. относятся также необходимость повторного обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам; невозможность «досрочного» изучения материала способными учащимися и перевода их в след, класс; ограниченные возможности организации коллективных форм уч. работы. Недостатком также является, как правило, стандартное построение урока от первого до последнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворённость излишней регламентацией, задерживает развитие их самостоятельности. Но этот недостаток не является обязательным следствием К.-у. с., а во многом зависит от учителя. Определённые неудобства вызывает К.-у. с. при осуществлении трудового обучения учащихся.

Творческие поиски учёных-педагогов и учительских коллективов направлены на совершенствование К.-у. с. обучения, на поиски новых, оптимальных организационных форм обучения, содействующих активизации умственной деятельности школьников, развитию их самостоятельности, осуществлению индивидуального подхода к учащимся; экспериментально проверяются разл. формы проведения факультативных и внеурочных занятий, интегрированных уроков.

Мит.' Г о л а и т Е. Я., Организация уч. работы в сов. школе, Л., 1957; С т p e з й-козин В. П., Организация процесса обучения в школе, М., 1964; С к а т-кин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Дидактика ср. школы, M., 19822, гл. 6; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987, гл. 6; Дьяченко В. К., Организац. структура уч. процесса и ее развитие, М., 1989. См. также лит. при ст. Урок. М. Н. Скаткин КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ,в об-щеобразоват. школе Рос. Федерации педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной вос-питат. работы. В нач. классах обязанности К. р. выполняет учитель, ведущий этот класс. На ср. и ст. ступенях обучения К. р. назначается администрацией школы из учителей, работающих в данном классе. Должность К. р. введена также в ср. спец. уч. заведениях. В малокомплектных школах, школах-интернатах, проф.-тех. уч-щах функции К. р. осуществляет воспитатель.

До 1917 в ср. уч. заведениях функции К. р. в муж. гимназиях выполняли классные наставники, в женских — классные дамы (должность введена Уставом 1871), осуществлявшие гл. обр. надзор за поведением учащихся. С 1918 воспитат. работа с учащимися в школе возлагалась на всех учителей. Создавались воспитат. комиссии для координации их работы, направленной на развитие у молодёжи полит.

сознания. Для внеурочной и внеклассной работы с каждой уч. группой выделялись отд. учителя, но они фактически оказывались загруженными сбором анкет-лых сведений об учащихся и их родителях, разл. отчётностью и не имели времени вести полноценную воспитат. работу. Самоустранение их от задач воспитания или же прямой диктат по отношению к дет. коллективу привели к ликвидации института классного наставничества. Началась кампания по внедрению в школу ученич. самоуправления. Однако в сер. 20-х гг. кризис дет. самоуправления вновь вызвал необходимость прикрепления педагогов к коллективам учащихся для оказания им пед. помощи. В 1931 утверждена Нарком-просом РСФСР инструкция о групповодах. В их обязанности входила работа с отд. учащимися или с их группой, с родителями, др. учителями по проблемам организации уч.-воспитат. работы. В 1934 с переименованием групп в классы утверждена должность К. р. В 1947 МП РСФСР утвердило «Положение о классном руководителе», согласно к-рому задачей К. р. являлась организация учащихся класса в дружный, целеустремлённый, работоспособный ученический коллектив в целях успешного разрешения уч.-воспит. задач, поставленных перед школой. В обязанности К. р. входила работа с активом, пионерской и коме, организациями класса, изучение «Правил для учащихся», наблюдение за успеваемостью. В «Инструктивно-метод. указаниях» 40-х гг. по улучшению работы К. р. подчёркивалась необходимость тщательного изучения каждого ученика путём посещения уроков, наблюдения за учащимися во внеурочное время.

В 50-х — 1-й пол. 60-х гг. велись поиски новых подходов к воспитанию ребёнка, появились публикации из опыта работы К. р. С 1970 осн. обязанности К. р. определялись Уставом средней общеобразовательной школы. Положение о К. р. 1971 продолжило линию, выработанную в 30-е гг. — ориентация на коллектив учащихся. В осн. задачи К. р. "входило воспитание у учащихся идейной

убеждённости, обществ, сознания и готовности к активному участию в обществ, жизни; воспитание учащихся в духе ком-мунистич. морали; трудовое воспитание учащихся, подготовка их к жизни, к сознат. выбору профессии; борьба за высокое качество успеваемости, глубокое усвоение основ наук, развитие познават. активности; содействие эстетич. и физич. воспитанию, укреплению здоровья детей.

Движение педагогов за реформирование «системы образования, развернувшееся в кон. 80-х гг., вновь привлекло внимание к проблеме воспитания учащихся и роли

К. р. в её решении. С 1989 в ряде областей России проводится эксперимент по программе «Освобождённый классный руководитель (воспитатель)», в ходе к-ро-го определились приоритетные направления в деятельности К. р. В центре его внимания находится личность воспитанника, его защита и развитие. Коллектив уч-ся (класс) должен стать благоприятной средой для каждого ученика. Содержание воспитат. работы составляют целевые программы: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни». Организуя работу по этим направлениям, К. р. совместно с др. учителями и родителями обеспечивает физич., нравств. развитие личности школьника, создаёт условия для развития его интеллектуальных, творческих способностей, для самоопределения, самореализации, самоорганизации и самореабилитации.

К. р. планирует работу, как правило, на уч. четверть (реже полугодие) в соответствии с общешк. планом уч.-воспитат. работы, планами К. р. параллельных классов, дет. обществ, организаций и др.

К. р. привлекает к работе др. учителей и воспитателей, советы содействия семье и школе на предприятиях и в организациях, родителей и общественность по месту жительства учащихся. Деятельность К. р. планируется с учётом как не-посредств. воспитат. действий самого педагога, так и его организац.-пед. и иссле-доват. задач. К. р, призван рационально распределить и скоординировать воспитат. усилия учителей-предметников и др. в интересах поддержания воспитат. процесса в классе и достижения его эффективности. К. р. систематически изучает уровень воспитанности учащихся, развития коллективистских отношений в классе, анализирует влияние семьи, микросреды и др. и на основе полученных данных выбирает формы и методы воспитат. ра боты. Важнейшая задача К. р. — развитие ученического самоуправления. В школе создаётся метод, объединение К. р., осн. задачами к-рого являются повышение их квалификации, содействие самообразованию, обмен опытом и др. Пед. изд-ва выпускают лит-ру в помощь К. р., в т. ч. серии «Библиотека К. р.».

Лит.: Болдырев Н. И., Классный руководитель, M., 19782; III у p к о в a H. E., Вы стали классным руководителем, М., 1986; Бондаренко Л. И., X p a n у и о— в и ч И. В., Классный руководитель. Биб-лпографич. указатель, Л., 1981; P у д а е— в а И. М., Система работы классного руководителя. Рекомендат. библиографич. указатель, М., 1982. Б. В. Першуткин.

КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ,классы адаптации, форма индивидуализации обучения. Широко распространены в школах прибалтийских гсс-в, на Украине и в школах ряда территорий Рос. Федерации. К. в. комплектуются на базе одной или неск. нач. школ микрорайона на основании заключения медико-пед. комиссии для детей, к-рые ко времени поступления в школу оказались не подготовленными к систематич. обучению в обычных условиях. В них также направляются неуспевающие по основным уч. предметам ученики 1-го и 2-го классов. Как правило, это дети с несколько замедленным восприятием и мышлением, ослабленной памятью, неустойчивым вниманием, с нек-рыми дефектами речи, а также физически ослабленные и педагогически запущенные дети (см. Запущенность педагогическая). Однако эти отклонения в развитии не относятся к кате-

гории дефектологических. У таких детей сохранены возможности к развитию и усвоению содержания обучения в объёме шк. программы, но их реализация требует особых условий, «щадящей педагогики».

Однородность состава учащихся, их относительно одинаковая шк. зрелость позволяют учителям организовывать уч. процесс в режиме, наиб, соответствующем возможностям большинства учащихся. Осуществляется также комплекс мероприятий, необходимых для преодоления отставания детей (включая леч.-оздоровит. и коррекционные).

Наполняемость К. в. (не более 20 чел.) позволяет учителю общаться на уроке с каждым учеником. В отличие от обычных классов, где исходным фактором служит лимит уч. времени, установленный для изучения каждой темы, в К. в. осн. цель — усвоение каждым учеником материала, ликвидация пробелов в знаниях, формирование умения учиться. Ученики К, в., как показывает практика обучения, за 2—3 года обучения выравниваются в знаниях со своими сверстниками из обычных классов и в дальнейшем вместе с ними успешно продолжают учёбу в ср. школе.

Лит.: Дидактика совр. школы, под ред В. А. Онищука, К., 1987.

КЛАФКИ(Klafki) Вольфганг (р. 1.9. 1927, Ангербург, ныне Венгожево, Польша), нем. педагог (ФРГ). Окончил Гёт-тингенский ун-т (д-р философии, 1957), преподавал в вузах Ганновера и Мюнсте-ра. С 1963 проф. Марбургского ун-та. В 50—60-х гг. выступал последователем герменевтич. школы (см. в ст. Дильтей В.). В 1969—70 руководил разработкой лекционного радиокурса «Наука о воспитании» (текст издан в 3 тт.), в к-ром предпринял попытку обобщить результаты иссл., осуществлённых представителями разл. течений пед. мысли ФРГ. В этом труде и др. соч. сформулировал «критико-конструктивную» концепцию дидактики. Осн. метод К. — «критический анализ» (см. Социально-критическая педагогика). Характерное для герменевтики чисто теоретич. изучение уч.-воспитат. концепций и практич. пед. решений К. дополнил эмпирич. и эксперим. проверкой. К. отводит решающую роль содержанию образования, предопределяющему, по его мнению, как «цель обучения», так и спе-цифич. «цель обучаемого», а также планирование, организац. формы, методы и средства обучения. Своей теорией К. стремится, т. о., охватить все аспекты обучения, в т. ч. методический. Воспитание К. трактует как вид социальной коммуникации. Считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике уч. процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентации на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришк. отношений. Дидактика К. разработана в духе общедемокр. движения за обновление школы.

Соч.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1970; Probleme einer Neukonzeption der didaktischen Analyse, Düsseldorf, 1977; Schulnahe Curriculumentwick-lung und Handlungsforschung, Weinheim-Basel, 1982 (соавт.); Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, в кн.: Deutsche Pädagogen der Gegenwart, Düsseldorf, 1984; Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim — Basel, 1985; Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitge-mässisches Konzept allgemeiner Bildung, «Zeitschrift für Pädagogik», 1986, H.. 4.

Лит.: Боярская Л. Б., Некоторые аспекты разработки концепции общего среднего образования в зап. педагогике, в сб. г. Базовая культура личности. Теоретические и методологические проблемы, М., 1989; Didaktische Theorien, Braunschweig, 1980.

Т. Ф. Яркина.

КЛИМЕНТ ОХРИДСКИЙ (Величский, Словенский) [ок. 840 — 27.7.916, Охрид], первый слав, писатель, просветитель, ближайший сподвижник Кирилла и Мефодия, с 863 участвовал вместе с ними в Моравской миссии. После изгнания из Моравии нем. духовенством (886) был послан болг. царём Борисом с миссионерской целью в р-н Охрида (Македония). Создавал школы для детей, также уч-ща для взрослых с преподаванием на слав, яз., готовивших священнослужителей и учителей для дет. школ; сам преподавал разл. предметы. Основал храмы, монастыри, поставил памятник в честь крещения болгар, прославлял подвиг «солунских братьев», что имело важное значение для становления слав, культуры. В нар. памяти деятельность К. О. связывается с превращением окрестностей Охридского озера в цветущий край; местные предания, сохраняя ср.-век. представления об учителе, почитают К. О. как мудрого наставника, доброго пастыря, искусного садовода. С 893 К. О. — первый православный епископ из славян, резиденция — в Велице (отсюда Словенский и Величский). Житие (автор Феофи-лакт Болгарский) приписывает К. О. организацию школы при дворе царя Симеона, где были созданы ценнейшие памятники слав, письменности. Автор мн. поучительных и похвальных слов, церк. песнопений, житий. Как просветитель, осуждал праздность и пороки желающих «в слабости и лености жити», призывал «духом горяще» украситься братолюбием, «препоясаться любовью, кротостью, чистотою, трезвением», стремиться к добрым делам. Прославился как «отец сирот и помощник вдов». Имя К. О. широко известно в слав, странах, наиб, число соч. сохранилось в др.-рус. списках; в его честь создано много произведений лит-ры, иск-ва, зодчества, его имя носит Софийский ун-т. Канонизирован православной церковью.

Соч.: Себрани сечинения, т. 1—3, София, 1970—77.

Лит.: Ундольский В. М., Климент, епископ Словенский, ЧОИДР, 1895, т. 172, кн. 1; Б с p и III т с и и С. Б., Константин-Философ и Мефодий, М., 1984, с. 128—37; Милев А., Грецките жития на Климент Охридски, София, 1966; Климент Охридски. Сборник от статии по случай 1050 години от смертта му, София, 1966; Словенска писме-ност. 1050-годищнина на Климент Охридски, Охрид, 1966; Каровски Л., Климент Охридски, Скоще, 1969; Станчев К., Попов Г., Климент Охридски. Живот и творчество, София, 1988; В a u m a n n W., Die Faszination des Heiligen bei Klirnent Ochridski, Münch, 1983; Иванова К., Климент Охридски. Библиография, 1878 — 1944, София, 1966; Климент Охридски. Библиография, 1945 — 1980, София, 1980.

М. Н. Громов.

КЛИМОВЕвгений Александрович (р. 11.6.1930, г. Вятские Поляны Кировской обл.), психолог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1969), проф. (1970). В 1953 окончил Казанский ун-т, преподавал там же. В 1968—76 зав. отделом НИИ проф.-тех. образования в Ленинграде. Проф. ЛГПИ (1976—80) и психол. ф-та МГУ (с 1980); зав. кафедрой психологии труда и инж. психологии (с 1982), декан ф-та психологии МГУ (с 1987). Труды по проблемам проф.-тех.

педагогики, профориентации. Предложил систематику профессий, на основе к-рой ведётся работа центров и др. орг-ций профориентации молодёжи в Рос. Федерации и др. республиках.

Соч.: Обучение рабочих на произ-ве новым приемам труда и пути индивидуального подхода, Казань, 1958; Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологич. свойств нервной системы, Казань, 1969; Школа..., а дальше?, Л., 1971; Путь в профессию, Л., 1974; Психол.-пед. проблемы проф. консультации, М., 1983. КЛУБЫдетские и подростковые, обществ, орг-ции, добровольно объединяющие группы детей в целях общения, связанного с разл. интересами, а также для отдыха и развлечения детей и подростков.

К клубам относятся: дет. внешкольные учреждения [напр., К. юных моряков, детские (подростковые) и др.]; самодеят. объединения — клубы учащихся в школах, ПТУ и др. уч. заведениях, К. по месту жительства; неформальные группы (напр., политклубы, К. авангардной музыки и т. п.); семейные К. и др. В нек-рых концепциях авторских школ понятие «К.» объединяет внеурочную, внеклассную, внешк. работу и рассматривается перспективным направлением совершенствования пед. деятельности школы.

Единой типологии дет. К. не разработано. По масштабам деятельности выделяют К. многопрофильные и однопро-фильные. К многопрофильным относятся дет. секции профсоюзных К., Домов культуры; Дома (Дворцы) дет. творчества (как К. в широком смысле); комнаты школьников; детские (подростковые) К. и др. Однопрофильными считаются К. юных моряков; техников; туристов (как внешк. учреждения, так и самодеят. объединения с аналогичными названиями), а также К. по интересам и любительские объединения, придерживающиеся к.-л. одной темы увлечения учащихся. Внутри крупных клубных учреждений организуются кружки, секции, студии, самодеят. коллективы; в ряде случаев свои клубные объединения (напр., в дет. К. создаются К. интернац. дружбы, К. коллекционеров). Такие учреждения имеют

штат сотрудников — директора, педагога-организатора, руководителей творческих групп, тренеров и т. д.

К. также разделяются по направлениям деятельности на обществ.-политические, науч.-технические, ху дож.-эстетические, спортивные и др.; по преобладающим видам деятельности — на учебные, познавательные, дискуссионные, творческие и др. Особую специфику имеют К. типа «Что, где, когда?», «КВН».

К. действуют на принципах добровольности членства и самоуправления, единства цели, совм. деятельности. По желанию участников К. может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое кол-во членов (напр., кружок в школе). К. может иметь свой устав, программу, эмблему, девиз и др. атрибуты. Возглавляет К., как правило, совет, избираемый общим собранием его членов.

Дет. и подростковые К. осуществляют свою работу под руководством органов нар. образования, обществ, объединений, отд. ведомств и орг-ций, что создаёт порой большие различия в материальной базе дет. К. и возможностях клубной работы. К. используют осн. методы и формы внешк. и внеурочной работы.

Прообразами дет. К. в России были в нач. 20 в. дет. площадки, «дет. собрания». Первоначально они создавались для детей, не посещавших школу (напр., клубные учреждения С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко и их единомышленников). Были распространены дет. К. пед. об— в и кружков, дет. орг-ций «Соколы», «Русский скаут».

После Окт. революции К. для детей рабочих и крестьян перешли в ведение органов нар. образования.

В 20-е гг. создавались К. для учащихся при школах продлённого дня (для уч. и внеуч. занятий после уроков) и для подростков 15—17 лет, работающих на произ-ве (т. н. школы-К., к-рые стремились решать задачи обучения одновременно с общим творческим развитием детей, но на практике механически объединили шк. и клубные занятия). Как дет. К., имеющие возможности охватить большое число детей, были созданы первые Дома пионеров.

К. создавались по месту жительства на базе дет. площадок («К.-при-митивы»), При рабочих К. профсоюзов работали секции для подростков. В сер. 20-х гг. возникли районные дет. К., объединявшие детей из разл. К. и располагавшие техн. станциями, библиотеками. Дет. К. широко использовали элементы пионерской работы, по сути они стали частью пионерской орг-ции. В 60-е гг. активизации К. способствовала коммунарская методика и оживление воспитательной работы по месту жительства. Возникли новые типы клубных учреждений (К. юных моряков; техников; туристов); школьные К., связанные с новыми направлениями науч.-техн. прогресса. В 70-х — нач. 80-х гг. в противовес формализму и однообразию традиц. К. стали появляться неформальные объединения, многие из к-рых успешно использовали нетрадиц. творческие формы работы. Вместе с тем подростки стали попадать под влияние разл. групп т. н. субкультуры (хиппи, панки, металлисты и т. п.). С сер. 80-х гг. в клубной работе наметилась тенденция к возрождению творческой самодеятельности детей и подростков. Перспективным направлением развития дет. и подростковых К. является их участие в формировании культуры свободного времени детей и создании в микрорайоне здоровой социально-культурной среды.

Лит.: Ерзунов В. И., Новосельцева Н. А., Федоров В. В., Клуб для подростка, М., 1986; Фролова Г. И., Организация и методика клубной работы с детьми и подростками, М., 1986; II о л у-каров В. В., Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение, М., 1988.

КОВАЛЕНКОБорис Игнатьевич [16(29).1.1890, г. Свенцяны (ныне Швен-чёнис), Литва, — 10.9.1969, Ленинград], тифлопедагог, чл.-корр. АПН РСФСР <1944), дер пед. наук (1938), проф. (1938). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1913). С 1913 работал воспитателем в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, учителем школы. С 1924, после потери зрения, — воспитатель, учитель, зав. Смоленской обл. школой для слепых. В 1929—64 работал в ЛГПИ им. А. И. Герцена — зав. кафедрой тифлопедагогики {1929—59), декан дефектологич. ф-та {1934—57). В 1940—46 организовал и возглавлял курсы подготовки военно-ослеп-ших в вуз и к интеллектуальному труду. Труды по основам тифлопедагогики, методике обучения слепых и слабовидящих детей, реабилитации поздноослепших.

Соч.: Основы предметных методик в работе со слепыми детьми, М., 1936; Особенности обучения математике в нач. школе слепых, М., 1936; Методика рус. языка в школе слепых, М., 1941; Возвращение ослепших к трудовой жизни, М., 1946; Трудовая подготовка учеников школ слепых, М., 1947 (совм. с Н. Б. Коваленко); Тифлопедагогика, М., 1962 (совм. с Н. Б. Коваленко).

Лит.: Б. И. Коваленко. [Некролог], «Дефектология», 1969, № 6; Коваленко Б. И — тифлопедагог, в кн.: Незрячие деятели науки и культуры, т. 3, в. 1. Незрячие обществ, деятели. Тифлологи, М., 1976.

Г. Л. Зайцева.

КОВАЧЕВИосиф Антонов (14.1.1839, Штип, Македония, — 31.10.1898, София), болг. педагог. Окончил Киевскую духовную академию (1868). До 1877 работал учителем в Габровской школе, в бо-гословско-пед. уч-ще в Штипе, в Прилен-ской школе. Сторонник активных приро-досообразных методов обучения. Способствовал введению звукового метода обучения чтению в нач. школе. В 1888—98 читал лекции по педагогике, истории педагогики и пед. психологии в Софийской высш. школе. Автор букваря («Белгарски буквар по звучната метода за народните школи», 1875) и метод, руководства к нему («Реководство за чтене и писане по звучната метода», 1879), первого болг. учебника по педагогике «Школска педагогика...» (1873). После освобождения Болгарии от тур. господства занимал руководящие должности в системе нар. образования в Пловдиве (1878), Софийской губернии (1878—79). Основатель первой светской болг. пед. школы (1888). Предложил единый план организации 7-летней «нар. школы», развёрнутую программу физич. воспитания в школах. Заботился о развитии воскресных школ. Был членом Гос. совета.

Лит.: Обрешков О., И. Ковачев — дейност и педагогически везгледи, «Известия на педагогическия институт Акад. Самоду-мов», 1963, кн. 12; Ц о и к о в В., И. А. Ко-иачев за физическото везпитание, «Народна просвета», 1970, № 2; История на образова-нието и педагогическата мисел в Белгария, — г. 1, София, 1975. Г. А. Касвин.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ,(от лат. cognitio — знание, познание), одно из ведущих направлений совр. заруб, психологии, изучающее структуру и протекание познават. процессов человека. Возникла в США в кон. 50-х гг. 20 в. как реакция на характерное для бихевиоризма отрицание роли психич. процессов и их структурной организации в деятельности человека. Развитие К. п. было подготовлено работами в области гештальтпси-хологии, в к-рых подчёркивалась роль восприятия в обучении с учётом отношения воспринимаемых данных к уже известным, а также работами К. Левина и Э. Толмена, показавших зависимость поведения индивида от его субъективного представления окружающей действительности — личностного пространства или т. н. когнитивных карт.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: