Современная система образования 95 глава

С о ч: Kvinno-psychologi och kvinnlig logik. En Studie och ett försvar, Stockh., 1896; Individualism och sociaüsm, Stockh., 1895; Tankebilder, t. 1—2, Stockh., 1898; Folkbild-ningsarbetet särskildt med hänsyn till skönhets-sinnets odling, Uppsala, 1906; Minnen av och om Emil Key, t. 1—3, Stockh., 1915—17; Lifslinger, t. 1—3, Stockh., 1923—252; в рус. пер.: Век ребенка, M., 1905; Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки, М., 1907; На пороге жизни, М., 1914; Мать и дитя, СПБ, 19152.

Лит. Крупская Н. К., Семья и школа, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978, с. 105—13; Harailton L., Ellen Key. En livsbild, Stockh., 19172; Leche-Löfgren M., Ellen Key. Hennes liv och verk, Stockh., 1930; Forsström A., Om Ellen Key, Lund, 1949; Lengborn T., En Studie i Ellen Keys pedagogiska tänkande främst med utgängs-punkt frai, «Barnets ärhundrade», Stockh., 1977.

M. В. Кларин.

КЕЛЛЕРА ПЛАН,персонализированная система обучения, система индивидуализиров. обучения, созданная амер. психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высш. уч. заведений. Первоначально К. п. разрабатывался в 1963—64 группой амер. и браз. преподавателей под руководством автора как система преподавания психологии в Бразильском ун-те; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактич. система уч. работы в высш. школе.

Осн. черты К. п.: ориентация на полное усвоение содержания уч. материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собств. темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных уч. пособий — руководств для изложения уч. информации; текущая оценка усвоения материала по разделам курса прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Курс делится преподавателем на ряд тематич. разделов (т. н. уч. единиц, или модулей, как правило, их 15—20); в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает уч. пособие — руководство (последовательно по каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды уч. работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов уч. деятельности и режима работы. Перед сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у проктора, к-рый оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем чёткими требованиями (оценка типа «зачёт» — «незачёт», соответствующая полному или неполному усвоению материала). При неудовлетво-рит. оценке проктор даёт учащемуся рекомендации по дополнит, проработке материала. Зачёт служит своего рода допуском к изучению следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (как правило, ок. 6 за семестр), их посещение необязательно.

Наиб, распространение К. п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как естеств.-научных, так и гума-нитарно-обществ. дисциплин. Эксперим. проверки, проведённые в 70-х — сер. 80-х гг., подтвердили более высокую эффективность К. п. в достижении поставленных преподавателями уч. целей по сравнению с традиц. обучением.

Лит.; Kell er F. S., Good-bye, teacher..., в кн.: PSI: Personalized System of instruction: 41 germinal papers, Menlo Park (Cal.), 1974; Keller F. S., S he r m an J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a perso-nalized System of instruction, Menlo Park (Cal.), 1974. M. В. Кларин.

«КЁМПХИЛЛ»(от англ. Camphill Hou-se — назв. деревни близ Абердина, Шотландия), лечебно-пед. сообщество, орга-

низованное на основе принципов антропософии Р. Штейнера. В совр. пед. лит-ре понятие «К.» употребляется также для обозначения междунар. движения по созданию и развитию таких сообществ.

Первое сообщество «К.» было организовано в 1939 эмигрировавшим в Великобританию австр. врачом и педагогом К. Кёнигом (König, 1902—66). В своём начинании Кёниг руководствовался идеями Штейнера, согласно к-рым во всяком здоровом социальном образовании должны быть разделены сфера духовной жизни, сфера правовых отношений и сфера хоз.-экон. деятельности; каждая из них определяется своим фундаментальным принципом (духовная жизнь-принципом свободы, правовая — равенства, экономическая — братства). «К.» представляет собой поселение, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физич. и психич. развитии и потому нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. Т. о., в леч.-пед. и социально-терапевтич. общине интегрируется совм. жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области «леч. педагогики». Жизнь и работа в «К.» направлены на преодоление эгоизма в обществ, жизни. Материальные потребности каждого члена сообщества покрываются из общего фонда, независимо от выполняемой им работы.

Исторически движение «К.» реализовалось в работе с больными. Но его сторонники ставят перед собой более широкие цели — образование сообществ, в к-рых люди строят совм. жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающих совр. сознанию. К нач. 90-х гг. существовало 73 общчны «К.» в 16 странах Европы, Америки и Африки.

Лит.: König K., Brüder und Schwestern, Gott., 19869. А. А. Пинский.

КЕНИЯ(Kenya), Республика Кения, гос-во в Вост. Африке. Пл. 582,6 тыс. км2. Нас. 25 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — английский и суахили. Столица — Найроби.

В нач. 20 в. стали открываться миссионерские школы. После учреждения в 1911 брит, властями Деп. образования появились первые гос. школы (в 1930 нач. гос. и миссионерские школы посещало ок. 8,6% детей соответствующего возраста). В 20-х гг. в К. развернулось движение за независимую афр. школу. Первая такая школа осн. в 1925 в местечке Гетенгури. В 1933 создана Ассоциация независимых школ. К 1936 имелось 220 нач. и ср. школ этого типа (св. 27 тыс. уч-ся). В 1939 по инициативе полит, и обществ, деятеля Мбийю Коинанге был огкрыт независимый Учительский колледж (в 1949 обучалось 900 чел.). По охвату детей школой К. занимала перед 2-й мировой войной одно из первых мест среди брит, колоний в Африке. В связи с усилением нац.-освободит, борьбы в К. колон, власти ввели в 1952 чрезвычайное положение, большинство афр. школ было закрыто. До нач. 60-х гг. дети африканцев могли получить образование в нач. школе — 4 года (с 7 до 11 лет), промежуточной — 4 года (с 11 до 15 лет), средней — 4 года (с 15 до 19 лет). В промежуточную школу после экзаменов попадало 22,5% выпускников нач. школы, в среднюю — менее 10%. Для европейцев и индийцев: нач. школа — 7 лет средняя — 6 лет;

для арабов: соответственно 7 лет и 4 года. Обучение во всех школах было платным. В 1962 в начальных и промежуточных школах обучалось 891 тыс. детей, в средних — ок. 32 тыс.; 80,5% населения было неграмотным.

После провозглашения независимости (1963) была проведена реформа шк. системы. Была создана единая 7-летняя нач. школа. Срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет. Содержание обучения было приспособлено к нуждам страны, шк. программы африканизированы. Особое внимание уделялось образованию женщин, расширению сети ср. и проф. школ. В 1985 св. 40% населения оставалось неграмотным.

Современная система образования(с 1985) включает начальные (8 лет обучения) и средние (4 года) школы, проф. и проф.-тех., высш. уч. заведения.

Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. Нач. школы находятся в ведении местных властей. В 1985 на нужды образования расходовалось 6,7% ВНП. Закона об обязат. обучении нет, в 1980 объявлено об отмене платы1 за обучение в нач. школе. Наряду с государственными существуют частные и миссионерские школы. Имеются дошк. учреждения для детей 3—5 лет. В 1989 их насчитывалось св. 15,5 тыс. (801,4 тыс. детей).

В 14,7 тыс. нач. школ обучалось 5390 тыс. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), было занято 163,6 тыс. учителей. Обучение идёт на англ, яз., с 4-го кл. изучается суахили. В 2,6 тыс. ср. школ насчитывалась 641 тыс. уч-ся, было занято св. 28 тыс. учителей. Обучение в ср. школе на англ. яз. Религия обязательна в нач. и ср. школе. В системе образования взрослых в 1989 обучалось св. 130 тыс. чел.

Проф. подготовка осуществляется на базе 8-летней школы (3—5 лет) в торговых, коммерч., ремесл., с.-х., лесных, вет. и др. проф.-тех. уч-щах и школах, а также на предприятиях. На базе ср. школы проф. образование дают колледжи, среди к-рых ведущими являются политехнические в Момбасе (осн. в 1948) и в Найроби (1961). Проф.-тех. уч-ща и школы фактически тупиковые, только окончание ср. школы и ср. техн. колледжей предоставляет право поступления в вуз.

Высш. образование можно получить в Ун-те Найроби, ун-те им. Дж. Кениаты (в Найроби), ун-те «Мои» в Элдорете, ун-те «Эджертон» в Накуру. Срок обучения в ун-тах 4-б лет. В 1989 в вузах обучалось св. 26 тыс. студентов.

Подготовка учителей для школы ведётся в 2-годичных пед. уч-щах (на базе ср. школы, в 1989 — ок. 15,2 тыс. уч-ся), для ср. школы — в 4-летних пед. колледжах (св. 4 тыс. уч-ся). Пед. исследования проводятся в Ин-те педагогики в Найроби (осн. в 1966).

Лит.: Клепиков В., Нар. образование в Кении, НО, 1965, № 5; Educational Systems of Africa, Berk. — Los Ang., 1966; Deve-lopments of education in Kenya. 1971 — 1973, Nairobi. 1973. H. И. Зуева, В. З. Клепиков.

КЕРГОМАР(Kergomard) Полина (24.4. 1838, Бордо, — 13.2.1925, Париж), франц. педагог, теоретик и практик дошк. воспитания. В 1879—1917 гл. инспектор материнских школ; участник реформы нар. образования 1881—82 (автор программ 1882 и 1887 для дошк. учреждений). В 1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925 имени К.). Редактор пед. журн. «l'Ami de l'enfance» («Друг детства», 1881—86).

Развитие ребёнка рассматривала как естеств. процесс, на к-рый определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая ведущую роль взрослого в формировании личности ребёнка, предостерегала от излишней сухости и строгости, недооценки индивидуальности воспитанника. Основой правильного воспитания считала уважение к личности ребёнка.

К. принадлежит заслуга в преобразовании дошк. учреждений Франции. Вместо приютов, к-рые были предназначены только для дневного надзора за детьми, в 1881 были организованы материнские школы. Разработанная под руководством К. программа воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в наст, время в дошк. учреждениях Франции. Программа строилась по двум возрастным группам: младшее (2—5 лет) и старшее (5—7 лет) отделения. Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни (режим, питание, помещение, оборудование и пр.), по воспитанию и обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту, пению, ручному труду, ознакомлению с окружающим). К. разработала содержание умственного воспитания, основой к-рого считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать, применять полученные знания на практике. В воспитании главными считала выработку нравств. привычек и «созерцание добра». Важное значение придавала свободной дет. деятельности, в частности игре как процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду.

К. одной из первых подняла вопрос о необходимости преемственности между семьёй, дошк. учреждением и нач. школой; настаивала на широкой пед. и пси-хол. подготовке будущих воспитательниц.

Во Франции учреждена премия для воспитательниц материнских школ имени К. (1927).

Соч. в рус. пер.: Дошк. воспитание и дет. сады во Франции, [вступ. ст. Н. В. Чехова], M., 1918

Лит.: Мчедлндзе Н. Б., Педагогика Полины Кергомар, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1970, т. 340; Мин длина Т. Я., Дошк. воспитание во Франции, М., 1984.

Н. Ф. Виноградова.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР,Кершен-ш т а и и с p (Kerschensteiner), Георг (29.7.1854, Мюнхен, — 15.1.1932, там же), нем. педагог. Окончил Мюнхенский ун-т (1883), работал преподавателем в коммерч. уч-щах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895—1918 гор. шк. советник в Мюнхене. С 1918 проф. Мюнхенского ун-та.

К. — автор теории гражд. воспитания, к-рая наиб, полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания» («Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung», 1910) и «Понятие трудоюй школы» («Der Begriff der Arbeitsschule», 1912). Тесно связывал гражд. воспитание с занятием определённой профессией, считал, что цель нар. школы — в после-доват. приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо гос-ва. Нар. школу и армию рассматривал как важнейшие гос. воспитат. учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное гос-ву воспитание и дома, и в ср. уч. заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают нар. школу в возрасте 13—14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязат. доп. школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших нар. школы. Такие уч. заведения, по мысли К., должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Доп. школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям к-рой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Т. о., доп. школы должны были обеспечить проф.-тех. обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражд. обязанностей, К. придавал важное значение обстановке вне школы, деятельности разл. молодёжных организаций.

Реализуя свои идеи, К. перестроил уч. планы нар. школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практич. работ, экскурсий. Внимание мн. педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные К. Реформаторские идеи К. оказали значит, влияние на развитие пед. теории и шк. практики в Европе первых десятилетий 20 в. Они дали значит, импульс для развития представлений о гражд. воспитании и роли проф. подготовки в жизни каждого ч-лена общества.

Соч.: Ausgewählte pädagogische Schriften, hrsg. von G. Wehle, Bd 1 — 2, Paderborn, 1966—68; в рус. пер. — Избр. соч., М., 1915; Развитие худож. творчества ребенка, М., 1914; Осн. вопросы шк. организации, VI 19202.

Лит.: Левитин С. А., Трудовая школа, M., 19192; Пискунов А, И., Теория и практика трудовой школы в Германии..., М., 1963; В all auf f T h., S с h a l l e r K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3, Münch., 1973. А. И. Пискунов.

КЕТТЕЛ(Cattell) Джеймс Маккин (25.5. 1860, Истон, шт. Пенсильвания, — 20.1. 1944, Ланкастер, там же), амер. психолог, первый в мире профессор психологии (1888). В лаборатории В. Вундта в Лейпциге (1883—86) прошёл школу эксперим. психологии, в лаборатории Ф. Галетона в Лондоне (1886—88) начал заниматься тестологич. исследованиями индивиду-ально-психол. качеств. Статистич. подход — применение серии тестов к большому числу индивидов — выдвигался К. как средство преобразования психологии в точную науку. К. первым употребил англ, слово «тест» (испытание) в качестве термина, обозначающего психоди-агностич. методику. Разработал 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, и т. п. Полагал, что с помощью этих тестов могут быть оценены интеллектуальные способности индивида. Вернувшись в США, начал применять тесты в созданной им при Колумбийском ун-те лаборатории (1891). В 90-е гг. провёл ставшие классическими эксперименты по изучению объёма внимания и навыка чтения: объём внимания был зафиксирован в пределах пяти элементов, в качестве к-рых могли выступать не только отд. знаки (буквы), но и более крупные смысловые единицы (слова и даже предложения). Исследования К. оказали значит, влияние на мн. учёных. Среди его учеников — Э. Торндайк, Р. Вудвортс и др. Однако в совр. психодиагностике показано, что попытки выявлять способности путём измерения элементарных психич. функций не оправданы.

, К. сыграл заметную роль как популяризатор науки. С 1895 издавал журн. «Science» («Наука»), в 1894 основал (совм. с Дж. М. Болдуином) журн. «Psychological Review» («Психол. обозрение»), в 1915 — журн. «School and Society» («Школа и общество»).

С о ч.: Mental tests and measurements, «Mind», 1890, v. 15; James McKeen Cattell, 1860—1944, man of science, v. 1 — 2, Lancaster, 1947.

КИБЕРНЕТИКА И ПЕДАГОГИКА.Кибернетика — наука об управлении сложными динамич. системами, способными воспринимать, хранить и перерабатывать информацию и использовать её для управления. Как общая теория управления изучает условия оптим. управления, учёт к-рых необходим при управлении любым процессом.

Процессы и системы, изучаемые кибернетикой, имеют ряд черт, присущих также деятельности и поведению человека. В частности, обучение и воспитание могут рассматриваться как регулирование развития личности учащихся путём целенаправленного управления их деятельностью и поведением. Следовательно, понятия и методы кибернетики могут использоваться для моделирования и исследования нек-рых сторон пед. и пси-хол.-пед. процессов.

В кибернетике различают 2 типа управления: цикличное и разомкгутое. При наиб, характерном для кибернетики цикличном управлении управляющая система получает сведения о ходе процесса и может оказывать воздействие на его течение, т.е. осуществляются обратная связь и коррекция. При разомкнутом управлении обратная связь и коррекция отсутствуют.

Эффективность процесса обучения, имеющего вероятностный характер протекания, обеспечивается лишь цикличным управлением, предполагающим реализацию след, системы требований, предъявляемых кибернетикой: выделение объекта (процесса) управления; конструктивное указание цели управления; установление исходного состояния управляемого объекта; разработка программы воздействий с учётом осн. переходных состояний управляемого объекта; систематич. получение информации о состоянии управляемого объекта, т.е. обеспечение систематич. обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка на основе этой информации корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализация. Эти требования предполагают разработку 2

видов программ управления — основных и корректирующих. Первые разрабатываются до начала функционирования системы управления; вторые — как до начала процесса управления, так и по ходу его.

Реализация требований кибернетики предполагает обращение к специфич. закономерностям и характеристикам управляемого процесса — к психол. и пед. теории. Цель управления всегда состоит в изменении наличного состояния выбранного объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня (применительно к др. объектам цель может состоять или в сохранении объекта в заданном состоянии, или в том, чтобы не допустить выхода его за установленные пределы). Определение исходного состояния управляемого объекта предполагает диагностику уже достигнутого учащимися уровня, к-рая проводится по системе характеристик, отражающих состояние выбранного объекта управления. В качестве осн. переходных состояний объектов, характерных для уч.-воспитат. процесса, выступают этапы усвоения. Осн. программа должна обеспечить последоват. прохождение каждым учащимся всех этих этапов, без чего обучающий не может гарантировать усвоение учащимися нового вида познавательной деятельности (познават. умений) с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.

Для обеспечения систематич. обратной связи в обучении необходимо определить её содержание, т.е. установить, по какой конкретной системе характеристик будет осуществляться контроль за ходом процесса усвоения. В случае усвоения новых познават. умений контроль необходим как за их содержанием, так и за их осн. характеристиками (форма, мера обобщённости, развёрнутости и др.), к-рые в совокупности и дают информацию о наличном состоянии усваиваемых умений. Чем чаще осуществляется контроль, тем выше эффективность управления (идеальный случай — т. н. следящая обратная связь). Информация о ходе процесса усвоения должна поступать не только к учителю (управляющая система), но и к учащимся (управляемая система). В связи с этим различают внешнюю (информация идёт к учителю) и внутреннюю (информация идёт к ученику) обратную связь. Внутр. обратная связь может обеспечиваться как учителем (или заменяющими его техн. средствами), так и учеником (в виде самоконтроля). По мере продвижения ученика по этапам усвоения контроль учителя заменяется самоконтролем. Важно, что контроль не только определяет обратную связь, но с его помощью реализуется также мотивация познават. деятельности и закрепление знаний и умений у учащихся. Последние функции контроль успешно выполняет только в том случае, когда внутр. обратная связь, осуществляемая учителем, производится с учётом потребности учащегося в ней и успехрв в его работе. В частности, если учащийся уверен в правильности своей деятельности и она протекает успешно, то информация о ходе процесса будет лишь отвлекать его, что может привести к снижению мотивации учения. И наоборот, если учащийся не уверен в правильности своих действий, а фактически они верны, учитель должен дать информацию о ходе процесса. В этом случае подтверждение правиль-

ности своих действий вызывает чувство удовлетворения у обучаемого, повышает его желание работать дальше и способствует запоминанию выполняемых действий.

Согласно положениям кибернетики регулирование процесса усвоения может осуществляться реагированием на ожидаемые изменения ситуации, поступившие изменения, ошибки. В первых двух случаях коррекция позволяет избежать отклонений в управляемом процессе, однако при этом необходим контроль за содержанием и осн. характеристиками деятельности учащихся, ведущей к тому или иному ответу. При реагировании на ошибку коррекция производится в соответствии с происшедшим отклонением. В практике обучения чаще всего используется путь реагирования на ошибки и обратная связь осуществляется лишь по одному параметру — правильности конечного ответа. Характерно, что при управлении процессом усвоения знаний и умений программа может корректироваться не только при наличии или ожидании отклонения, но даже при отсутствии сигналов возможного их появления. Объясняется это тем, что адаптация осн. программы к каждому учащемуся весьма затруднительна. Поэтому для нек-рых обучаемых часть включённых в программу заданий может оказаться излишней, т.е. корректировка их движения к цели заключается в устранении ряда актов (действий). Во всех случаях регуляционные воздействия (корректировка) определяются характером сведений, полученных по каналу обратной связи, а также внутр. логикой процесса усвоения. Поскольку в педагогике и психологии существуют разные представления о природе и этапах процесса усвоения, выбор регулирующего воздействия зависит от теории, взятой за основу при составлении оси, программы.

Идеи кибернетики проникли в педагогику в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель к-рого — оптимизация управления процессом учения. Анализ кибернетич. требований к управлению даёт возможность выделять нерешённые пед. (как и психол.) проблемы, связанные с управлением процессами обучения и воспитания.

Связь между К. и п. двусторонняя. Уч.-воснитат. процесс — сложный и специфич. вид управления — является предметом кибернетич. исследований, корректное проведение к-рых предполагает опору на психол. и пед. теории обучения и воспитания.

Корректное использование достижений кибернетики важно в связи с осуществлением компьютеризации обучения. Лит.: Берг А. И., Кибернетика — наука об оптимальном управлении, М. — Л., 1964; Ительсон Л. Б., Матем. и кибернетич. методы в педагогике, М., 1964; Н и — кандров Н. Д., Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Талызина Н. Ф., Кибернетика и педагогика, в кн.: Проблемы социалистич. педагогики. Мат-лы 1 науч. конференции ученых-педагогов социалистич. стран, М., 1973; её же, Управление процессом усвоения знаний, М., 19842; Джугели Э. П., Вепхвад-з с А. А., Кибернетика и проблемы обучения, М., 1981; Воробьев Г., Кибернетика стучится в школу, М.,1986; Frank H., Kybernetische Grundlagen der Pädagogik. Eine Einführung in die Informationspsychologie, Baden-Baden, [1962]. H. Ф. Талызина.

КИЕВО-МОГИЛЯНСКАЯ АКАДЕМИЯ,один из просветит, и науч. центров вост.славянских народов 17—18 вв. Образована в 1632 объединением школы богояв-ленского братства в Киеве (осн. в 1615) и школы при Киево-Печерской лавре (осн. в 1631). До 1701 наз. чаще Киево-братской или Киево-Могилянской (по имени его организатора и покровителя Петра Могилы) коллегией. Кол-во студентов К.-М. а, к нач. 18 в. достигло 2000, впоследствии колебалось в пределах 500- 1200; кроме детей духовенства в академии учились дети горожан, казаков, крестьян. В К.-М. а, греко-слав. образоват. традиции сочетались со структурой зап.-европ. гимназий академич. типа. К.-М. а, делилась на 7 (в 18 в. на 8) классов (— «школ»). После низш. классов (фара, инфима, грамматика, синтаксима) ученики переходили в средние — риторики и поэтики; студенты, решившие принять духовный сан, продолжали образование в высш. классах — философии (срок обучения 2 года) и богословия (4 года). Лекции читались преим. на лат. яз., изучались также греч. и слав, языки. Нек-рые преподаватели наряду с наследием схоластики пользовались достижениями педагогики гуманизма (напр., в изучении греч. авторов). Разрабатывались проблемы логики, психологии. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли религ. и нравств. содержания. Видными деятелями просвещения были профессора К.-М. а. И. Гизель, Феофан Прокопович, С. Яворский, М. Козачин-ский, Г. Конисский. Воспитанниками академии были М. Бантыш-Каменский, Симеон Полоцкий, Я. П. Козельский, Г. Сковорода, Епифаний Славинецкий, гетман Украины И. Самойлович. В 17 в. филиалы К.-М. а, действовали в Виннице, Гоще, Кременце, Яссах (Молд. княжество); по её образцу были созданы кол-легиумы в Чернигове (1701), Харькове (1726), Переяславле (1738). Опыт К.-М. а, использовался при организации Славяно-греко-латинской академии и др. ср. и высш. уч. заведений России. Воспитанники академии внесли также вклад в развитие просвещения в Белоруссии, Молдавии, у южных славян. К.-М. а, действовала до 1817; в 1819 преобразована в Киевскую духовную академию.

Лит.: Макарий (Булгаков), История Киевской академии, СПБ, 1843; Т i-tob X., Стара вища осв! та в Кшвсыий Ук-paim XVI — поч. XIX в., К., 1924 (текст на рус. яз., титульный лист — на укр. яз.); Исаевич Я. Д., Укр. культура XVIII столетня, ВИ, 1980, № 8; Филос. мысль в Киеве, К., 1982; X и ж и я к 3. И., Киево-Могилян-ская академия, К., 1988. Я. Д. Исаевич.

КИЕВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТим. Т. Г. Шевченко, один из крупнейших вузов Украины. Осн. в 1834 как рус. Ун-т св. Владимира в составе 2 ф-тов — философского (2 отделения: ист.-филол. и физ.-мат.; с 1850 — ф-ты) и юридического. В 1841 по инициативе Н. И. Пиро-гова открылся мед. ф-т. В составе 4 ф-тов ун-т функционировал до 1920. Здесь преподавали и вели науч. деятельность М. А. Максимович (первый ректор), Н. И. Костомаров, В. С. Иконников, М. В. Довнар-Запольский, Н. П. Дашкевич, В. Н. Перетц, А. Ф. Кистяков-ский, Д. А. Граве, М. П. Авенариус, П. П. Алексеев, С. Н. Реформатский, К. Ф. Кесслер, А. О. Ковалевский, С. Г. Навашин, В. А. Караваев, В. П. Высокович, Н. В. Склифосовский, В. П. Образцов. При ун-те работало 10 науч. об-в. В 1861—1917 издавались «Университетские известия». До 1917 ун-т

окончили ок. 20 тыс. чел. Среди выпускников ун-та учёные и деятели культуры — Е. В. Тарле, П. П. Блонский, О. Ю. Шмидт, H. H. Бенардос, А. А. Богомолец, Н. Н. Боголюбов, Д. К. Забо-лотный, Н. Д. Стражеско, М. П. Драгоманов, М. С. Грушевский, Н. В. Лысенко, М. П. Старицкий, М. Ф. Рыльский, М. А. Булгаков, К. Г. Паустовский и др. К. у. был одним из центров демокр. движения на Украине. Демократически настроенные студенчество и профессора ун-та принимали участие в деятельности Кирилле-Мефодиевского и Харьковско-Киевского тайного об-в, ставивших как полит., так и просветит, задачи. Студенты ун-та организовывали воскресные школы и др. уч. заведения для взрослых.

В 1920—32 К. у. претерпел ряд реорганизаций: на его базе были созданы ин-ты нар. образования (ИНО), социального воспитания (ныне Киевский пед. ин-т), проф. образования. В 1933 К. у. восстановлен в составе 7 ф-тов. В 1939 присвоено имя Т. Г. Шевченко. В 1942—43 вместе с Харьковским ун-том в составе Объединённого укр. ун-та работал в эвакуации в Кзыл-Орде (Казахстан). Фаш. оккупанты взорвали гл. корпус ун-та, сожгли часть фондов б-ки. В янв. 1944 К. у. возобновил свою деятельность в Киеве. В 1949 насчитывал 12 ф-тов. В 70-' гг. для К. у. построен новый комплекс зданий.

В составе ун-та (1991): ф-ты — филэс., социологии и психологии, экон., ист., филол., романо-герм. филологии, журналистики, юрид., механико-матем., кибернетики, физ., радиофиз., геол., геогр., хим., биол.; вечернее и заочное отделения; 150 кафедр; Укр. ин-т междунар. отношений; НИИ физиологии животных, обсерватория, ботан. сад им. А. В. Фомина (осн. в 1841), ВЦ, Каневский заповедник; науч. б-ка (ок. 4 млн. ед. хр.); ряд проблемных лабораторий. В ун-те учится ок. 20 тыс. студентов, занято св. 2 тыс. науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 30 чл. АН Украины, св. 250 докторов и св. 1,1 тыс. канд. наук. В ун-те сформировался ряд крупных науч. школ. С ун-том связана деятельность видных учёных А. Е. Крымского, Н. Г. Грунского, Л. А. Булаховского, А. И. Белецкого, А. В. Палладина, А. И. Лейпунского, Н. М. Крылова, H. H. Боголюбова, М. А. Лаврентьева, Г. Н. Положил, В. М. Глушкова, С. К. Всехсвятского, А. В. Фомина, Н. Г. Холодного, И. И. Шмальгаузена и др. В 1920—90 К. у. подготовил св. 100 тыс. специалистов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: