Сделай Сам Свою Работу на 5

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СТРУКТУР





В статье предлагается новый подход к формированию у школьников системы научных понятий изучаемых школьных предметов. Он базируется на опосредованном контроле над формированием понятийного мышления школьников, проводимого учителем. Методологической базой предлагаемой педагогической системы является психологическая теория развития многомерных репрезентативных когнитивных структур.

A new approach to the formation of the system of the notions of the school subjects being studied by the school students is suggested. It is based on the mediated control of the development of the conceptual thinking of the school students performed by the teacher. The methodological basis of the educational system suggested is multidimensional representative cognitive structures development theory.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. определены принципы совершенствования процесса обучения и воспитания подрастающего поколения, ведущим из которых является направленность содержания образования на формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности, формирование у молодых людей культуры этой деятельности, психологической готовности использовать усвоенные зна-

Чернов Сергей Анатольевич— кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и профессиональной психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева (Чебоксары).



ния, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Теоретический аспект актуальности темы исследования обусловлен сменой образовательной парадигмы: основной целью образования становится выведение человека на уровень постоянно возобновляемого и расширяющегося воспроизводства информации, творческого ее использования. С середины XX в. понятие системы является ключевым в научной методологии. Системный подход диктует необходимость моделирования объектов изучения в виде систем. Свойства же системы зависят от характера связи и отношений между ее элементами. Существенные признаки этих элементов описываются в научных понятиях. Характер деятельности современного научного и производственного работника предполагает наличие комплекса специальных умений устанавливать связи между фактами и выявлять закономерные отношения между научными понятиями. Отсюда вытекает необходимость специального формирования у учащихся такого комплекса умений в ходе обучения.



Умение устанавливать характер связи между изучаемыми научными понятиями, сформированное у учащихся в ходе экспериментального обучения, должно стать главным элементом теоретического понятийного продуктивного дискурсивного мышления. Психофизиологической основой деятельности по установлению характера связи между изучаемыми научными понятиями являются когнитивные репрезентативные структуры. Формирование когнитивных репрезентативных структур должно идти по пути системной дифференциации. Формула данного пути: от абстрактного к конкретному. Цель деятельности по установлению характера связи между изучаемыми научными понятиями соотносится с мотивами через смысл. Смысл характеризует степень сознательности данной деятельности. Источником активности учащихся является раскрытие нового в уже усвоенном ходе установления связи между изучаемыми научными понятиями.

1) В нашей концепции, проявление контаминации (смешения) понятий выступает начальным моментом и движущей силой процесса дальнейшего развития системы научных понятий учащихся. Мы предлагаем способ осуществления управления интеграцией изученного и нового учебного материала, который можно использовать для решения задачи формирования системы научных понятий у учащихся.

Общий существенный признак научных понятий, выделенный для установления связи изучаемого с усвоенным, выступает в роли интегрирующей идеи. В ходе усвоения учащимися системы понятий школьного предмета происходит интеграция изучаемого и известного, которая представляет собой мыслительный процесс, включающий в себя три составные части:



а) усвоенные научные понятия;

б) изучаемые научные понятия;

в) связь или отношение между изучаемыми и усвоенными научными понятиями.

Весь ход познавательной деятельности ученика в процессе усвоения научного знания является деятельностью по установлению закономерной связи и отношений между ранее усвоенными и изучаемыми научными понятиями.

В ходе установления характера связи между изучаемыми и научными понятиями ситуация противоречия выступают движущей силой познавательного процесса. Система управления деятельностью учащихся по установлению характера связи между понятиями может состоять из таких этапов, как:

1) подготовка педагога к совместной познавательной деятельности;

2) осуществление управления ходом познавательного процесса;

3) контроль результативности познавательной деятельности;

4) проведение работы по коррекции недостатков.

Начинать изучение учебного предмета надо с введения такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, описывающую изучаемый предмет.

Центральным системообразующим компонентом нашей педагогической модели является цель. При этом она выступает идеальным высшим уровнем достижения. Целью деятельности педагога является формирование у школьников сложного интегративного умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.

Для реализации данной цели необходимо решить целый ряд задач. Главными, на наш взгляд, являются:

— выработка у учащихся умственных операций, необходимых при усвоении теоретических знаний;

— развитие коммуникативных способностей, необходимых для коллективной мыслительной деятельности;

— вооружение учащихся системой знаний методологического характера для обеспечения возможности переноса сформированных навыков на деятельность с понятиями других предметных областей.

Источником и движущей силой развития понятийной системы учащегося является выявление и разрешение противоречий между сложившейся в ходе обучения системой знаний и новыми фактами [2].

В работах И.Г. Пустильника систематизированы противоречия учебного процесса, играющие решающую роль в формировании научных понятий и в развитии мышления учащихся:

- «застывший», стабильный характер знаний учителя и растущие, развивающиеся знания учащихся;

- сложившаяся у учащихся система понятий и новые факты, не укладывающиеся в нее;

- донаучные понятия и представления и научные понятия;

- абстрактные понятия, являющиеся результатом восхождения от конкретного к абстрактному и их последующее применение в познании с восхождением от абстрактного к конкретному;

- стабильный характер научных закономерностей и их выявление, предполагающее представление объекта в динамике [3].

В своем исследовании мы руководствовались методологическими принципами системно-генетического подхода к формированию научных понятий в процессе обучения и закономерной зависимостью качества усвоения научных понятий от степени усвоения связи и отношений между ними [1, 315].

Мы считаем, что из основных принципов системно-генетического подхода к формированию понятий в русле темы нашего исследования необходимо выделить следующие.

1. Принцип совместной познавательной деятельности учителя и учащихся. Согласно этому принципу генезис и системное развитие научных понятий у учащихся является результатом общей деятельности по исследованию явлений природы. В этом случае учитель отходит от роли «транслятора» готовых знаний.

2. Принцип преодоления познавательных противоречий (в свете нашего исследования источником познавательной активности является раскрытие новых неизвестных граней в уже изученном, хорошо известном материале).

3. Принцип развертывания познавательного цикла (позволяет обеспечить овладение методологическими знаниями в процессе коллективной познавательной деятельности, протекающей по известному познавательному циклу: проблема — гипотетическая модель — следствие — проверка — выводы).

4. Принцип преемственности в развитии научных понятий (данный принцип диктует спиралеобразное развертывание содержания учебного курса, при котором происходит обогащение и развитие научных понятий на каждом новом витке).

5. Принцип дополнительности (для нас значит, что установление характера взаимосвязи между явлениями природы не исчерпывается одним каким-либо законом, всегда возможны и необходимы разносторонние аспекты описания).

В основу разработанной нами модели легли также некоторые психологические принципы развивающего обучения, которые в большинстве своем способствуют овладению учащимися мыслительными операциями с научными понятиями. Этими принципами являются:

1. Принцип проблемности обучения. В нашем случае благодаря этому принципу создается пространство учебной деятельности, в котором учащийся заново устанавливает для себя характер связи между явлениями, осваивает механизм обретения новых знаний о действительности.

2. Принцип оптимального развития различных видов мышления. Согласно этому принципу развитию мышления присуща стадиальность, и на каждом возрастном этапе существует ведущий вид мыслительной деятельности. Поэтому если мышление учащихся еще не достигло того уровня обобщения, который нужен для установления существенных связей и отношений между изучаемыми научными понятиями, необходимо конкретизировать их так, чтобы требуемые связи могли быть установлены.

3. Принцип освоения приемов умственной деятельности. Данный принцип акцентирует внимание на овладении учащимися обобщенными приемами умственной деятельности, что в свою очередь расширяет возможности переноса навыков применения приемов в относительно новые условия. Реализация данного принципа в рамках нашего исследования позволяет предложить учащимся для освоения алгоритмические и эвристические приемы умственной деятельности. Первые учат школьников логике рассуждения, вторые позволяют действовать в новых ситуациях.

4. Принцип специальной организации мнестической деятельности, который указывает на необходимость не только сознательного усвоения знаний, но и сохранения их в памяти как основы для последующей познавательной и практической деятельности. В нашей работе, исходя из данного принципа, учащимися осваивались рациональные приемы запоминания, что облегчало их работу в ходе учебных дискуссий, когда необходимо было анализировать по памяти различные точки зрения.

Содержание деятельности педагога по формированию у учащихся умений устанавливать характер связи между изучаемыми научными понятиями включает три направления:

1) вооружение учащихся знаниями методологического характера;

2) включение в учебный процесс системы упражнений с научными понятиями;

3) проведение занятий с включением элементов социально-психологического тренинга общения (данное направление работы реализуется с помощью и под руководством психолога).

Основными задачами работы по первому направлению были:

а) перенос акпента с содержательной стороны усваиваемого материала на выработку ориентировочной основы действий с содержанием;

б) обеспечение набора умений, необходимых для перехода обучения в самообучение;

в) формирование установок личности на активное познание явлений действительности;

г) обучение моделированию.

Главными задачами работы по второму направлению были:

а) формирование у учащихся навыков выполнения формально-логических операций с понятиями;

б) формирование у учащихся навыков вынесения суждений и общего умения рассуждать;

в) усвоение учениками способов получения выводного знания. В число задач работы по третьему направлению входили:

а) формирование раскрепощенности в познавательной сфере школьников;

б) стимулирование развития коммуникативных способностей;

в) коррекция умственного развития школьников.

Серия занятий, построенных в соответствии с перечисленными принципами, показала свою эффективность в ходе формирующего этапа эксперимента.

Итак, для решения задач, связанных с формированием у учащихся умения устанавливать характер связи между изучаемыми научными понятиями, мы сочли необходимым применение таких форм организации учебного процесса, как традиционный урок, урок-лекция, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум, урок-тренинг. К внеклассным формам организации учебной работы относились факультативные занятия и тре-нинговые занятия, проводимые школьным психологом.

Основными методами организации воспитания в ходе нашей работы были:

— методы формирования познания (рассказ, объяснение, разъяснение, внушение, инструктаж, пример);

— методы организации деятельности и формирование опыта (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций);

— методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание). В соответствии с установившимися требованиями, выбор методов

должен определяться:

— закономерностями и принципами обучения;

— общими целями и конкретными задачами всего обучения;

— целью и задачами конкретного этапа;

— содержанием и методами данной области знаний, теоретического курса, конкретной темы;

— возрастными и психологическими особенностями класса;

— уровнем подготовленности учащихся;

— внешними условиями;

— субъективными возможностями педагогов.

Учитывая методологические положения системно-генетического подхода и данные проведенного сравнительного анализа методов обучения, мы собрали обойму методов обучения, в наибольшей степени способствующих выработке умения устанавливать характер связи между изучаемыми научными понятиями.

Это, во-первых, репродуктивные методы: беседа, учебная лекция, рассказ; во-вторых, практические работы репродуктивного характера: алгоритмические предписания, грамматический практикум, программированные упражнения; в-третьих, проблемно-поисковые методы: проблемное изложение, проблемная мини-лекция, проблемная беседа; в-четвертых, практические работы проблемно-поискового характера: деловая игра, коллективная дискуссия, мозговой штурм, тренинг.

Ведущим методом в ходе эксперимента была коллективная дискуссия.

Результатом деятельности является система усвоения естественнонаучных и гуманитарных понятий в виде умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями.

Таким образом, нами разработана нормативная модель совместной деятельности педагога и учащихся по формированию у последних умения устанавливать характер связи и отношений между изучаемыми научными понятиями. В основу ее построения легли методологические положения системно-генетического подхода. Для создания данной модели мы использовали такие компоненты, как цель, задачи, противоречия, принципы построения дидактической системы, содержание, формы организации учебного процесса, методы обучения и способы контроля за ходом процесса, результат.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998.

2. Ениеев М.К. Научные основы интеграции знаний и усвоения изучаемого учебного материала в процессе связи его с известным школьникам: Дисс... д.пед.н. Казань, 1996.

3. Пустилъник И. Г. Научные основы формирования понятий у школьников (в виде научного доклада): Дисс... д.пед.н. М., 1997.

ФИЛОЛОГИЯ И ИСКУССТВОЗНАНИЕ

Н.Е. ЕФИМОВА

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ТЕРМИНОВЕДЕНИЯ

Рассматривается современная терминология как основа языка науки и терминоведение как отрасль лингвистики, изучающая основные принципы и особенности дефинирования. Показано, что терминоведение требует постоянных исследований в части становления и развития терминологий различных областей науки и техники. Наиболее перспективными направлениями, на взгляд автора, являются прикладное и отраслевое терминоведение, поскольку именно они непосредственно связаны с формированием языка науки.

Modern terminology as a basis of language of a science and the science about terms as the branch of linguistics studying main principles and features of the definition is considered.

It is shown that the science about terms demands permanent researches regarding becoming and development terminologies of various areas of a science and technics. The most perspective directions at a sight of author are applied and branch the science about terms as they are directly connected to formation of language of a science.

В лексической системе современного русского языка научные и технические термины составляют около 80%. Другими словами сегодня терминология является семантическим ядром лексики языка науки, который выступает одновременно и как разновидность литературного языка. При этом термины обладают всеми признаками лексических единиц. Одно из важнейших направлений лексикологии — разработка терминологии для конкретных отраслей науки и техники, упорядочение стихий-

Ефимова Наталья Евгеньевна –ассистентка кафедры истории русского языка и культуры речи, аспирантка Ρ ГУ имени С.А. Есенина (Рязань).

но сложившихся терминов, их унификация и создание оригинальных терминов для новых научно-технических отраслей. Среди отечественных лингвистов стало общепринятым положение, что «современная лексикология не может успешно решать свои проблемы и выполнять свои функции, если недостаточно развито такое направление, как терминоведение, объект которого — терминологическая лексика, процессы ее развития и принципы управления этими процессами» [14, 21]. Однако до настоящего времени работ, посвященных обобщению результатов исследований в области терминоведения сравнительно мало. Вместе с тем, в науке постоянно возникают новые понятия, для наименования которых требуются новые лексические единицы, которые впоследствии переходят в разряд терминов. Вот почему терминология непрерывно подвергается систематизации, анализу, при котором выявляются ее недостатки и методы их устранения, и, наконец, нормализации. Нами предпринята попытка обобщения результатов предыдущих исследований и детального изучения «тер-миносистем» — упорядоченных множеств терминов с фиксированными отношениями между ними и называемыми этими терминами понятиями.

Данная работа посвящена анализу основных понятий современного терминоведения. Прежде всего определим, что означает само понятие «термин». Несмотря на их многообразие при дефиниции [5, 8; 13, 25; 14, 7; 16: 545; 18, 19] лингвистами, так или иначе, отмечается главная особенность термина — соотнесенность слова со специальным (научным, профессиональным и др.) понятием. Исходя из этой особенности, специфическими признаками термина являются однозначность, стилистическая нейтральность, независимость от контекста, отсутствие синонимии, точная дефинитивность, краткость. При этом именно дефинитив-ность является необходимым условием различия терминологической единицы от обычной лексемы словарного состава языка. Именно дефиниция, отражающая специальное понятие термина, определяет его содержательную точность и четкость.

В свою очередь, только совокупность лексических единиц языка, обозначающих понятия определенной области знаний или деятельности, стихийно складывающаяся в процессе ее зарождения и развития» [12, 38], т.е. термины, образуют терминологию. В ходе своего развития терминология чаще всего преобразуется в терминосистему. Под этим понятием в работе [12, 61] подразумевается «языковая (знаковая) модель некоторой специальной сферы знаний или деятельности». Проблемы терминов, терминологии, терминосистемы и изучает терминоведение.

Традиционное терминоведение на рубеже тысячелетий обнаружило неоднозначность в концептуальных и методологических основах иссле-

дований таких общеизвестных социально значимых процессов, как образование и функционирование термина. Более того, история развития терминоведения, как показано в работе [8, 9], свидетельствует о том, что последовательная смена «нормоцентрического», функционального и динамического подходов к изучению термина приводит к получению лишь фрагментарного знания о реально происходящих сложных когнитивно-коммуникативных процессах. Она предстает, как последовательная смена представлений о термине — сначала, как об «особом слове», затем, как о «слове в особой функции», которое производно по своей природе и имеет в качестве основы «языковой субстрат» [7, 11]. «Нормоцентрическое» терминоведение резко противопоставляет слово и термин. «Лингвоцент-рическое» терминоведение, хотя признает языковую природу термина и к тому же подчеркивает общность термина и слова, базирующуюся на «языковом субстрате», стремится сосредоточить все свои усилия на выявлении специфики термина как языкового знака.

В настоящее время в терминоведении выделяется ряд самостоятельных направлений исследований. К ним можно отнести:

теоретическое терминоведение, исследующее закономерности развития и употребления специальной лексики, и, основывающееся на нем, прикладное терминоведение, вырабатывающее практические рекомендации по устранению недостатков терминов и терминологий, их описанию, оценке, редактированию, упорядочению, созданию, переводу и использованию;

общее терминоведение, изучающее наиболее общие свойства, проблемы и процессы, происходящие в специальной лексике, и частное или отраслевое терминоведение, в рамках которого осуществляется изучение специальной лексики и понятий отдельных областей знания конкретных языков;

типологическое терминоведение — сравнительные исследования особенностей отдельных терминологий с целью выявления общих свойств и особенностей отдельных терминологий; сопоставительное терминоведение, основной задачей которого является исследование общих свойств и особенностей специальной лексики разных языков;

семасиологическое терминоведение, решающее проблемы, связанные с семантикой специальных лексем;

ономасиологическое терминоведение, изучающее структурные формы специальных лексем, процессы наименования специальных понятий и выбора оптимальных форм наименований;

функциональное терминоведение, связанное с изучением современных функций термина в различных текстах и ситуациях профессиональ-

ного общения и подготовки специалистов, а также особенностей использования терминов в речи и компьютерных системах.

Формируется и ряд новых направлений, среди которых следует выделить когнитивное, или гносеологическое, терминоведение, определяющее роль терминов и их функции в научном познании и мышлении. Кроме того, как самостоятельные разделы терминоведения. можно рассматривать также терминоведческую теорию текста и историю терминоведения. Терминоведческая теория текста находится на стыке терминоведения и частной теории текста и решает вопросы, связанные с типологией текстов, содержащих термины, терминологическим анализом текста и текстовым анализом термина. История терминоведения — раздел терминоведения, занимающийся историей становления и совершенствования предмета, методов и структуры терминоведения, его места в системе наук, формирования его теорий и принципов, а также отдельных терминологических школ [12; 13; 5].

С терминоведением тесно связана терминография — наука о составлении словарей специальной лексики. Ряд специалистов даже рассматривает терминографию как раздел терминоведения, так как многие проблемы, исследуемые терминоведами, возникли при разработке специальных словарей. В то же время, изучение любой области специальной лексики неизменно связано с терминографией, поскольку результаты работы по выявлению, исследованию и упорядочению терминологии обычно оформляются в виде словаря. В результате изучения различных областей специальной лексики было установлено, что наряду с терминами существуют и другие специальные лексические единицы, которые были ранее были выделены и описаны: номены [3], профессионализмы [10], профессиональные арготизмы [15] или профессиональные жаргонизмы [4], предтермины и квазитермины [11], терминоиды [17], прототермины [7]. Эти специальные лексемы имеют ряд общих признаков с терминами, но имеют и отличия. Рассмотрим названные лексические единицы.

С точки зрения научности дефинирования, высшей единицей специальной лексики, как было отмечено выше, является термин. В нашей статье мы уже приводили определение данному понятию, вот почему отметим только некоторые характерные черты термина как специальной лексической единицы. Термин — сложное трехслойное образование, включающее в себя: материальный (звуковой или графический) и идеальный (семантический) компоненты; содержательные признаки, которые позволяют термину обозначать общее (абстрактное или конкретное) понятие в системе понятий; функциональные признаки, позволяющие

термину выполнять функции элемента теории, описывающей определенную сферу человеческой деятельности [12, 26-27].

Близки к терминам номены. Их особенностью является то, что они представляют собой наименования единичных понятий, а также конкретной массовой продукции, воспроизводимой по одному и тому же образцу заданное число раз [9,124]. Разница между термином и номеном заключается в том, что номены — это единичные, а термины — общие понятия.

Достаточно сложным представляется статус профессионализмов, которые различные специалисты отождествляют с терминами, относят к единицам ремесленной лексики, к специальной лексике неноминативного характера (глаголы, наречия, прилагательные), либо к ненормированной специальной лексике, ограниченной употреблением в устной речи профессионалов в неформальной обстановке, часто имеющей эмоционально-экспрессивные коннотации. Отсутствие единства в вопросе о статусе профессионализмов связано с тем, что они, кроме специализации и значения, обладают также рядом отличительных признаков: наличием эмоциональной окрашенности, выраженной в словообразовательных аффиксах; способностью вступать в системные отношения с другими единицами терминологии, в том числе и с терминами; локальной ограниченностью; образностью и метафоричностью. Широкого распространения в литературном языке профессиональные слова обычно не получают, а чаще всего используются в устной речи. Профессионализмы, которые в процессе использования в речи постепенно утрачивают эмоциональную окрашенность, могут переходить в разряд терминов.

Разновидностью профессионализмов являются профессиональные жаргонизмы, которые не способны приобретать нормативный характер. От профессионализмов профессиональные жаргонизмы отличаются тем, что они связаны не только с профессией, но и социальной группой.

Следующий разряд специальной лексики представляет собой про-тотермины, т.е. лексемы, появившиеся и применяющиеся до появления наук (самые ранние, возможно, 30-40 тысяч лет назад). Поэтому прото-термины обозначают не понятия, которые возникают с появлением науки, а специальные представления. Прототермины не имеют связи с научными понятиями и обыкновенно тесно связаны с общенародной лексикой. Прототермины с тех пор не исчезли. Они сохранились в дошедшей до нас ремесленной и бытовой лексике, поскольку многие специальные представления за прошедшие годы вошли в общий обиход. Со временем, при появлении научных дисциплин, в которых специальные предметные представления ремесел и некоторых других видов деятельности теоретически осмысливались и преобразовывались в системы на-

учных понятий, часть устойчиво закрепившихся в специальной речи про-тотерминов включалась в научную терминологию, а остальные продолжали применяться либо в виде общеупотребительной лексики предметных областей, в которых отсутствовали (еще не сформировались) научно-теоретические основы, либо в виде так называемых «народных терминологий», используемых параллельно с научными терминами, но без связи с понятийной системой. Таким образом, многие базовые термины старых терминологий когда-то были прототерминами и сохранили ряд своих черт – использование для мотивации случайных, поверхностных признаков или отсутствие мотивированности.

В состав специальной лексики входят также предтермины. К ним относятся «специальные лексемы, используемые в качестве терминов для называния новых сформировавшихся понятий, но не отвечающие основным требованиям, предъявляемым к термину» [5, 49]. О.В. Борхвальд отмечает такие характерные черты предтерминов, как многословность, колебания формы, неустойчивость знания, в некоторых случаях — эмоциональная окрашенность [2, 33]. В качестве предтермина обычно выступают: описательный оборот — многословное номинативное словосочетание, используемое для называния понятия и позволяющее точно описать его сущность, но не отвечающее требованию краткости; сочинительное словосочетание; сочетание, содержащее причастный или деепричастный оборот. Предтермины используются в качестве терминов для именования новых понятий, для которых сразу не удается подобрать подходящие термины. От терминов предтермины отличают временный характер, неустойчивость формы, невыполнение требований краткости и общепринятости, зачастую и отсутствие стилистической нейтральности. В большинстве случаев со временем предтермины вытесняются терминами. В ряде случаев замена предтермина лексической единицей, более соответствующей терминологическим требованиям, затягивается, и предтермины закрепляются в специальной лексике, приобретая устойчивый характер и становясь квазитерминами.

Наконец, как дефиниция наименьшей научностью отличается тер-миноид, понимающийся как специальная лексема, используемая для называния недостаточно устоявшихся (формирующихся) и неоднозначно понимаемых понятий, не имеющих четких границ, а значит и дефиниций. Поэтому терминоиды не имеют таких терминологических свойств, как точность значения, контекстуальная независимость и устойчивый характер, хотя и именуют понятия. Предтермины и терминоиды схожи между собой. Различают их в зависимости от обозначаемого понятия: предтермины, пусть даже временно, называют сформировавшееся поня-

тие, тогда как перед терминоидами стоит более сложная задача — дефи-нирование того, что пока не имеет четких границ.

Таким образом, проведенный анализ показал, что терминоведение является необходимой и одновременно сложной наукой, требующей постоянных исследований в части становления и развития терминологий различных областей науки и техники. Наиболее перспективными направлениями, на наш взгляд, являются прикладное и отраслевое терминоведение, поскольку именно они непосредственно связаны с формированием языка науки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1968.

2. Борхвальдт О.В. Историческое терминоведение в теории и практики. Красноярск, 2001.

3. Винокур Г. О. О некоторых явления словообразования в русской технической терминологии // История отечественного терминоведения: классики терминоведения. М., 1994.

4. Гладкая ИМ. Лингвистическая природа и стилистические функции профессиональных жаргонизмов прессы (на материале прессы ГДР и коммунистической прессы ФРГ и Австрии): Автореф. дисс... к.филол.н. М., 1977.

5. Гринев СВ. Введение в терминоведение. М., 1993.

6. Гринев СВ. Исторический систематизированный словарь терминов терминоведения: Уч. пос. 2-е изд. М., 2001.

7. Гринев СВ. Основы лексикографического описания терминосистем: Дисс... д.филол.н. М., 1990.

8. Гринев-Гриневич СВ., Гринева В.П., МинковаЛ.П, Скопюк Т.Г. Указатель диссертаций по терминоведению. Москва-Белосток, 2006.

9. Канделаки Т.Л. Значения терминов и системы значений научно-технических терминологий // Проблемы языка науки и техники. Логические, лингвистические и историко-на-учные аспекты терминологии. М., 1970.

10. Кузьмин И.П. Нормативная и ненормативная специальная лексика // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970.

11. Лейчик В.М. Некоторые вопросы упорядочения, стандартизации и использования научно-технической терминологии//Термин и слово. Горький, 1981.

12. Лейчик В.М. Предмет, методы и структуратерминоведния. М., 1989.

13. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура. Изд-е 2. М, 2006.

14. Мельников Т.П. Основы терминоведения. М., 1991.

15. Скворцов Л.П. Профессиональные языки, жаргоны и культура речи // Русская речь. 1972. Вып. 1.

16. Стилистическая энциклопедия современного русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2006.

17. ХаютинА.Д. Термин, терминология, номенклатура: Учеб. пос. Самарканд, 1972.

18. Ожегов СИ. Толковый словарь русского языка, http://dic.academic.ru/library.nsf/ ogegova/.

19. Ушаков Д.И. Толковый словарь русского языка, http://dic.academic.ra/library.nsf/ ushakov/.

©ЛИЧНОСТЬ. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО. 2007. Вып. 4(39)

Е.А. ЗАБРОДКИНА

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.