Развитие педагогических идей в теории К.Н. Вентцеля (1857-1947)

К.Н.Вентцель был наиболее последовательным, после Л. Н. Толстого, российским педагогом, который абсолютизировал идеи свободного воспитания и пытался воплотить их на прак­тике. Им был выдвинут ряд взаимозависимых принципов воспитания: самоценность личности, самоценность дет­ства, природосообразность (особенности «природы» ре­бенка) воспитания, признание права учителя самостоя­тельно вырабатывать методику занятий в зависимости от особенностей учащихся. Определялись некоторые осо­бенности педагогики свободного воспитания: отделение школы от государсва, разработки индивидуального подхода к учащимся было ха­рактерно для всех представителей прогрессивной педагоги­ки России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение об обязатель­ном комплексном изучении ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при­знании ребенка исходным моментом и одновременно глав­ной целью воспитательно-образовательного процесса, кото­рый должен быть направлен на сохранение и развитие в нем индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в нем с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцелъ(1857— 1947) и Станислав Теофилович Шацкий(1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним поня­тия «индивидуальность» и понималось не как сумма опреде­ленных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и раз­витие «я» ребенка, которое, по мнению СТ. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выра­ботку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности ма­нипулирования детьми, их чув­ствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не сред­ством к достижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал прин­цип самоценности детства. Этот принцип исходил из огром­ной роли детства в жизни человека, его своеобразия, разви­тия по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходить из детского мироощущения в организации вос­питательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторон­ников свободного воспитания, должен был строиться толь­ко в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответству­ет и принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания призна­валось включение ребенка в свободную творческую деятель­ность: познавательную, художественно-творческую, игровую,

труд, общение.

На основе этого принципа сторонники концепции сво­бодного воспитания разрабатывали и проблему индивиду­ального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в обра­зовании должен идти своим путем. Индивиду­альный подход при усвоении учебного материала позволит учесть особен­ности личности и нацелить учебно-воспитательный про­цесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию. Они предлагали отказ от оценок и экзаменов, пре­доставление учащимся права выбора уроков, методов их проведения и учителей и даже непосещения школы и ухо­да ребенка из семьи.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания считалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать лич­ность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспи­тательного процесса становилось создание условий для есте­ственного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что при отсутствии ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса. Они предлагали отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмос­феры доброжелательности, вера в силы ребенка и его воз­можности, опора на естественные мотивы в обучении, от­сутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходи­мости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных ин­тересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Самыми сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внеш­ней свободы личности, определения границ индивидуаль­ной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необхо­димости свободы как условия детского творчества. Важней­шей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных воздействий среды.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свобо­ды, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформу­лировано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребен­ка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходи­мо дать им свободно проявиться в процессе обучения и вос­питания, однако сам учебно-воспитательный процесс дол­жен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преоб­разовании среды (СТ. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния сре­ды на свободное творческое развитие личности ребенка воз­можно организовать воспитание и обучение в особо создан­ной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуаль­ные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал нравственное воспитание, цель которого — пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравствен­ного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительно­му творческому труду как средству развития воли, как усло­вию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка».

Объединенные общими целями и де­лом учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, ис­следовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добы­вать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сво­дить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

СТ. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого обще­ства было распространение культурных образцов, поиск но­вых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое об­щество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог вы­ступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Од­нако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обес­печить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь само­определению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руко­водствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды пред­ставляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Со­циализация происходит как в процессе стихийного взаимо­действия человека с окружающей средой и неорганизован­ного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целе­направленного создания условий для развития человека и его воспитания. С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изуче­нию детей как представителей определенной социокультур­ной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка про­является во всех его работах: в детских тетрадях, при ре­шении задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в кон­тексте его окружения, не вырывая его из среды, но посто­янно повышая ее педагогический потенциал. В этом прояв­лялись своеобразие и самобытность педагогических подхо­дов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативное влияние улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядоч­ные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неустойчивость на­строения, возбуждает нервную систему, подавляет задер­живающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворе­ния его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в ра­боте, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально ос­мысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс­ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятель­ности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязатель­ным условием социализации и развития личности каждо­го ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с четким распределением обязан­ностей и равными правами. В этих сообществах, подчерки­вал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: