Образцы компрессии текстов

Аннотация статьи
«Особенности самоконтроля младших школьников
как универсального учебного действия»

В данной статье рассматриваются особенности самоконтроля в учебной деятельности младших школьников как универсального учебного действия, дается уточненное
определение понятия «самоконтроль в учебной деятельности младших школьников» и уточненный операционный состав действия самоконтроля. Автор устанавливает соотношение между формами самоконтроля и способами учебной деятельности. В статье определяются объекты для самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.

Резюме статьи
«Особенности самоконтроля младших школьников
как универсального учебного действия»

Статья Н. «Особенности самоконтроля младших школьников как универсального учебного действия» посвящена проблеме формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.

Отмечая плодотворность научных исследований по проблеме формирования самоконтроля в данной возрастной группе, автор указывает, что ФГОС начального общего образования требует, чтобы самоконтроль был сформирован как универсальное учебное действие, которое понимается как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Автор придерживается следующей классификации видов самоконтроля: 1) контроль в форме произвольного внимания, используемый при сопоставлении действия с заданным образцом; 2) упреждающий контроль, используемый при отсутствии образца и заключающийся в соотнесении действия с условиями его выполнения и ожидаемыми результатами; 3) рефлексивный самоконтроль, используемый в случае перестройки способа действия или его создания и представляющий собой систему проб, состоящих в примеривании изменяющегося способа действия к новым условиям его выполнения.

Автор указывает, что в структуре учебной деятельности выделяют контроль соответствия полученного результата требуемому и контроль способов получения этого результата. При этом, для предметных способов проработки учебного материала логично использовать упреждающий самоконтроль и самоконтроль в форме произвольного внимания; для индивидуальных способов проработки учебного материала и способов организации учения – рефлексивный самоконтроль и самоконтроль в форме произвольного внимания. В качестве эталонов для самоконтроля результатов учебной деятельности предлагаются способ осуществления учебной деятельности, характеристики уровней сформированности умений и навыков, конкретный результат выполнения учебного задания.

Для развития самоконтроля автор предлагает использовать дневник самоконтроля, включающий элементы портфолио (работы учащихся), памятки, требования по усвоению учебного материала, критерии оценок, а также листы самооценок своих достижений и самого процесса учения.

Рассматривая самоконтроль как действие, автор уточняет его операционный состав:

1) формулировка цели контроля; 2) определение основных линий, по которым возможен и целесообразен контроль; 3) определение показателей по каждой из намеченных линий, которые могут быть использованы в процессе выполнения действий и которые окажутся пригодными для проверки результатов; 4) фактическая оценка выполняемого или выполненного действия по всем линиям и на основе всех намеченных показателей; 5) оценка результатов действия с точки зрения объективных и субъективных возможностей его выполнения; 6) определение, на основе предшествующей оценки, перспектив получения более высоких результатов; 7) принятие решения о характере коррекции; 8) внесение корректив; 9) повторная фактическая оценка.

Автор приходит к заключению о том, что под самоконтролем целесообразно понимать действие, направленное на достижение максимального соответствия способа учения, а также способа решения познавательной или практической задачи в учебной деятельности и его результата заданному эталону (самоконтроль в форме произвольного внимания), а при его отсутствии цели деятельности (упреждающий и рефлексивный самоконтроль) на основе сличения, оценки и коррекции. Специфика этого действия заключается в том, что оно непосредственно не связано с предметным материалом, оно регулирует деятельность за счет соотнесения результата и процесса осуществления деятельности с эталоном или условиями его выполнения в случае отсутствия эталона или его несоответствия целям и условиям выполнения деятельности. Основное назначение контрольного действия заключается в том, чтобы привести свою деятельность в соответствие с эталоном-образцом ее осуществления, а в случае отсутствия образца – с целями и условиями ее осуществления.

Автор подчеркивает, что самоконтроль младших школьников развивается в учебной деятельности, одновременно обеспечивая усвоение ее структуры. Педагогическое управление развитием самоконтроля должно быть организовано с учетом возрастных особенностей детей, требований ФГОС и развивающего потенциала самой учебной деятельности.

Рецензия на статью
«Особенности самоконтроля младших школьников
как универсального учебного действия»

В статье «Особенности самоконтроля младших школьников как универсального учебного действия» Н. рассматривает содержание понятия «самоконтроль в учебной деятельности младших школьников» в условиях перехода на новые образовательные стандарты, в которых целью и основным результатом образования признается развитие личности ребенка за счет усвоения универсальных учебных действий, обеспечивающих его способность к самообразованию.

Актуальность темы, рассматриваемой автором статьи, не вызывает сомнения, так как изменение целей начального общего образования предполагает умение младших школьников осуществлять самоконтроль за процессом усвоения и применения универсальных учебных действий, что расширяет рамки области применения самоконтроля в учебной деятельности на начальном этапе обучения. Более того, включение самоконтроля в состав универсальных учебных действий дает возможность рассмотреть это понятие в рамках теории деятельности.

Н. обосновывает выбор классификации типов самоконтроля на основании наличия или отсутствия эталона для сличения: самоконтроль в форме произвольного внимания, упреждающий самоконтроль и рефлексивный самоконтроль. Далее автор устанавливает соответствие между типами самоконтроля и способами учебной работы (специфическими предметными способами, индивидуальными способами и способами организации учения), а также результатами, достигаемыми в процессе обучения (способом учения, общим способом решения задач данного класса и результатом выполнения конкретного задания на учебном материале). Интерес представляет определение роли и места самоконтроля и процессе освоения нового материала.

Автор предлагает использовать специальные средства для фиксации результатов учебной деятельности, что позволяет младшим школьникам осуществлять мониторинг своей учебной деятельности и развивает у них контрольно-оценочные умения.

Отдельного внимания заслуживает подход автора к понятию самоконтроля с точки зрения теории деятельности и уточненный операционный состав действия самоконтроля.

Статья Н. «Особенности самоконтроля младших школьников как универсального учебного действия» соответствует требованиям, предъявляемым к работам данного типа. Статья рекомендована к публикации.

Часть 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Text 1. Lernstrategie

Lernstrategien sind Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernens. Jeder Mensch verfügt über verschiedene Lernstrategien. Lernstrategien werden sowohl bewusst als auch unbewusst angewandt. Sie unterscheiden sich je nach den Erfordernissen des Lerngegenstandes, der allgemeinen Situation, die das Lernen erforderlich macht und dem individuellen Lernstil (in der Didaktik: Lerntyp).

Kognitive Strategien dienen dabei hauptsächlich der Erarbeitung, Strukturierung und Nutzung von Wissen. Sie müssen vom Einzelnen selbst erarbeitet und gefestigt werden, um eine Nutzung der Metakognition erst zu ermöglichen. Die metakognitiven Strategien werden hauptsächlich dazu genutzt, bereits vorhandenes Wissen zu überprüfen und neue Fakten einzuordnen. Sie sind somit ein wichtiger Prozess der Selbstkontrolle und Selbstregulation. Ein besseres Abspeichern des Wissens und dessen Abrufbarkeit wird durch motivational-emotionale Stützstrategien erreicht, die von jedem Menschen eingesetzt werden.

Motivations- und Emotionsstrategien:

-– Beeinflussung der Lernmotivation (z.B. sich selbst Ziele setzen),

– Aktivierung verschiedener Komponenten der Lernmotivation (z.B. Leistungsmotiv, thematisches Interesse, Kompetenzerleben etc.),

– Emotionsregulation (z.B. Umgang mit Frustrationen) (s.a. Coping),

– Gestaltung der Lernumgebung,

– Konzentration fördern, z.B. durch kurze Pausen, Lernen während circadianen Leistungshochs.

Es wird angenommen, „dass motivational-emotionale Bedingungen und Strategien das Lernen eher indirekt beeinflussen, indem sie sich beispielsweise auf das Ausmaß an investierter Anstrengung/Ausdauer, auf die Aufgabenauswahl (z.B. Schwierigkeit, Inhalt der von einer Person gewählten Lernaufgaben) sowie auf die Wahl entsprechender kognitiver und metakognitiver Lernstrategien auswirken“.

Kooperationsstrategien.

Lernen besitzt – als Wissenskonstruktion gefasst – grundlegend eine sehr individuelle Ausrichtung; es findet allerdings ebenso häufig in Kommunikation und Interaktion mit anderen statt. Sozial-interaktive Lernformen können sich – unter der Voraussetzung, dass sie sinnvoll gestaltet sind – „auf die Motivation, selbst zu lernen, auf die Motivation, andere zum Lernen zu motivieren sowie auf die Motivation, anderen beim Lernen zu helfen“ positiv auswirken. Insofern das eigene Lernen positiv beeinflusst wird, sind erfolgversprechende Lernstrategien:

– gemeinsames Lernen (in unterschiedlichen Gruppen),

– Hilfesuchverhalten (z.B. Academic Help Seeking).

Eine Domäne ist ein bestimmter Wissensbereich und domänenspezifische Strategien helfen, Probleme in diesem Wissensbereich zu lösen. Domänenspezifische Strategien werden also, im Gegensatz zu allgemeinen Strategien, auf einem engeren Wissensgebiet angewendet, sie sind jedoch wesentlich effektiver als allgemeine Strategien und führen fast immer zu Ergebnissen.

Aufgaben zum Text

1. Lesen Sie den Text.

2. Formulieren Sie den Hauptgedanken des Textes in einem Satz.

3. Markieren Sie die Schlüsselwörter.

4. Teilen Sie den Text in inhaltlich zusammenhänge Abschnitte ein.

5. Stellen Sie einen Plan zum Text zusammen.

6. Schreiben Sie den Hauptgedanken jedes Abschnittes des Textes in einem Satz.

7. Finden Sie die detaillierte Information in jedem Abschnitt des Textes.

8. Verkürzen Sie den Text, schließen Sie detaillierte Information aus.

9. Schreiben Sie eine Annotation zum Text.

10. Schreiben Sie ein Kurzreferat zum Problem des Textes.

Text 2. Lehrerbildung

Die Lehrerbildung umfasst verschiedene Arten der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Schullehrern. In der Lehrerbildung geht es um eine professionelle Aneignung von Kompetenzen, die zum Unterrichten erforderlich sind.

In der Bundesrepublik Deutschland unterscheidet man folgende Phasen der Lehrerbildung:

Die Lehrerausbildung umfasst die erste und zweite Phase, das Studium und das Referendariat/den Vorbereitungsdienst.

Das Lehramtsstudium, als erste Phase der Lehrerausbildung, erfolgt an Universitäten oder Pädagogischen Hochschulen (Letzteres nur Baden-Württemberg), wird nach in der Regel mindestens 9 Semestern bzw. 7 Semestern abgeschlossen durch das 1. Staatsexamen (oder neuerdings den Master of Education). Für die Bildungswissenschaften und die fachinhaltlichen Anforderungen gibt es Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.

Das Referendariat (höherer Dienst), die zweite Phase, erfolgt an Studienseminaren bzw. der Vorbereitungsdienst (gehobener Dienst) in Ausbildungsseminaren.

Abschluss mit der Berufsfähigkeit durch das 2. Staatsexamen. Danach folgen Lehrerfortbildung in diverser Trägerschaft, Anerkennung durch Fortbildungsinstitute der Bildungsministerien ist Voraussetzung für Dienstbefreiung; gelegentlich auch als „dritte Phase“ der Lehrerausbildung bezeichnet.

Lehrerweiterbildung als Sonderform der Lehrerfortbildung mit dem Erwerb neuer Lehrbefähigungen (z.B. weiteres Unterrichtsfach, Qualifikation als Beratungslehrer über Prüfungen, Zertifikate) durch die Lehrerfortbildungsinstitute der Bundesländer oder Hochschulen.

Die Lehrerbildung ist in fast allen Bundesländern nach Schulformen und Schulstufen differenziert.

Gegenwärtig sind Struktur und Verfahren der Lehrerbildung in einer Phase der Umgestaltung. Bundesweit soll bis 2010 die gesamte universitäre Lehrerbildung den Vorgaben (Modularisierung, ECTS-Punktsystem) des Bologna-Abkommens entsprechend gestaltet werden. Die Bundesländer haben unterschiedliche Lösungen des Abschlusses beschlossen. Teilweise werden die Abschlüsse Bachelor of Education und Master of Education eingeführt [2], teilweise bleibt das 1. Staatsexamen als Abschlussprüfung erhalten (z.B. Bayern). Ebenso unterscheiden sich die Anfordernisse an die Studiendauer für die Lehrämter für Grund-, Haupt- und Realschulen von mindestens 7 bis 9 Semestern.

Konzeptionell besteht eine Kontroverse zwischen eher fachorientierten und eher fachdidaktisch-pädagogisch konzipierten Studiengängen der Lehrerbildung. Konkret bedeutet dies die Aufteilung der Stundenanteile im Studium.

Auch die Dauer und damit Gestaltung der 2. Phase wird gerade reformiert. Wegen des neuen Praxissemesters während des Studiums besteht die Auffassung, dass der Vorbereitungsdienst zu verkürzen ist auf 18 oder nur 12 Monate (s.o. Berliner Vorbereitungsdienst, ähnlich in Nordrhein Westfalen).