ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 9 глава

Лит.: МарцинковскийИ. Б., Англ. паблик скулз, Таш., 1966; Snow G. The public schools in the new age, L., 1959; G a thorne-Hardy J., The public school phe-nomenon, L., 1977; Harmondsworth, 1979; R a e J., The public school revolution. Britain's inde-pendent schools 1964—1979, L. — Boston, 1981; McConnel J., English public schools, Norton, 1985. И. Б. Марцинковский.

ПABЛЕНКОВФлорентий Фёдорович [8(20).10.1839, Тамбовская губ., — 20.1(1.2).1900, Ницца, похоронен в Петербурге], книгоиздатель. Окончил Михайловскую артиллерийскую академию (1861). Служил в Киевском и Брянском арсеналах. Выйдя в отставку (1866), открыл в Петербурге книжный магазин и занялся издат. и книгопродавч. деятельностью. Одну из первых книг выпустил в 1865 («Полный курс физики» А. Гано в собств. пер. с франц.). За попытку издания соч. Д. И. Писарева (к-рый был узником Петропавловской крепости) подвергся в 1867—69 судебному преследованию, был оправдан, но в 1868 арестован за речь на похоронах Писарева и сбор средств ему на памятник и заключён в Петропавловскую крепость; в 1869 выслан в Вятскую губ., где провёл 10 лет.

В ссылке составил «Наглядную азбуку для обучения и самообучения грамоте» (1873), выдержавшую 22 изд., и сб. пуб-лицистич. статей «Вятская незабудка» (1877) — памятную книжку Вятской губ. на 1878, также вызвавшую судебные преследования. В 1877 вернулся в Петербург, в 1880 вновь арестован и выслан в Зап. Сибирь в Ялуторовск. Освобождён в 1881.

Издавал книги: рус. писателей — А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Решетникова, Г. И. Успенского, В. Г. Белинского (4 изд.), Д. И. Писарева (6 изд.), Н. В. Шелгунова; произв. классиков зап.-европ. лит-ры — В. Гюго, Ч. Диккенса; книги для детей, в т. ч. серии «Пушкинская б-ка», «Гоголевская б-ка», «Лермонтовская б-ка», «Сказочная б-ка», и др., науч.-популярную лит-ру отеч. и заруб, авторов по физике, астрономии, зоологии, ботанике, социологии и др. Подготовил первое в России Собр. соч. А. И. Герцена (вышло после смерти П.). К кон. 80-х гг. издал знаменитую серию «Биографическая библиотека, или Жизнь замечательных людей» (200 биографий с портретами), науч.-популярную б-ку, «Б-ку полезных знаний» (по прикладным наукам и иск-ву). Широкую известность приобрёл однотомный энци-клопедич. словарь П. (Петербург, 1899). Всего издал 750 назв. тиражом св. 3,5 млн. экз. Свой капитал завещал нар. б-кам и фонду писателей. Изд-во П. существовало до 1917.

Лит.: Черкасов В. Д., Ф. Ф. Пав-ленков. (Отрывки из воспоминаний), СПБ, 1907; Рассудовская H. M., Издатель Ф. Ф. Павленков, М., 1960; Барыкин В. Е., Ф. Ф. Павленков и Д. И. Писарев, в кн.: Журналистика и лит-ра, М., 1972; Горбунов Ю. А., «Наглядная азбука» Ф. Павлен-кова, в сб.: Книжное дело в России во второй пол. XIX -нач. XX в., в. 2, Л., 1986.

В. Е. Барыкин.

ПАВЛИК(Pavlik) Ондрей (1.4.1916, Зволенска-Слатина, — 18.12.1996, Братислава), словац. педагог, акад. и первый през. (1952—57) Словац. АН, акад. Чехосл. АН (1977). Окончил учительский ин-т в г. Лученец (1936), затем филос. и естеств.-науч. ф-ты ун-та в Братиславе (1942). Одновременно работал учителем. Участник Словац. нац. восстания (1944). После освобождения Чехословакии (1945) был на гос. и парт, работе, первый зам. министра просвещения, наук и иск— в Чехосл. нар. республики (1950—51); преподавал педагогику в Ун-те им. Я. А. Коменского (с 1971 проф. филос. ф-та) в Братиславе, а также в вузах Нитры, Кошице и др. В кон. 50-х гг. за критику методов парт, руководства Словакии в культурных преобразованиях исключён из компартии, снят с гос. и науч. должностей. После реабилитации (летом 1968) вернулся к науч. работе.

П. — один из теоретиков и организаторов реформ в образовании в Словакии после 1945, инициатор расширения сети словац. вузов, в т. ч. педагогических. Автор вузовских учебников по дидактике (1950) и др. С нач. 70-х гг. по инициативе П. издана серия книг «Энциклопедия работника образования», для к-рой он написал неск. монографий. Как през. Словац. АН возглавил разработку проекта и предложил концепцию (1954) «Словацкой энциклопедии» (т. 1—6, 1972—82); вёл в ней раздел педагогики. Гл. ред. «Словацкой педагогической энциклопедии» (т. 1—2, 1984—85). Пред, комиссии по реформе словац. орфографии (1952—53), один из авторов Большого рус.-словацкого (1960—70) и Большого словац.-русского (1970) словарей.

Соч.: Skolstvo-zäklad kultürnej vystavby slovenska, Bratislava, 1946; O polytechnickej vyc-hove, Bratislava, 1953; Vedecko technickä revolu-ce, äkola a v^chova, Praha, 1979; Za novy äkolsky^ System, Bratislava, 1984.

Лит.: M ä t e j J., Zivot a dilo akademika O. Pavh'ka v boji o jednotnou äkolu, «Pedagogi-ka», 1986, № 2. Г. А. Касвин.

ПАВЛОВИван Петрович [14(26). 9.1849, Рязань, — 27.2.1936, Ленинград], физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1907), лауреат Нобелевской пр. (1904).

Окончил Рязанское духовное уч-ще (1864). Отказавшись от духовной карьеры, поступил в 1870 на юрид. ф-т, но вскоре перешёл на естеств. отделение физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та, по окончании к-рого (1875) поступил на 3-й курс Мед.-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия — BMA). Окончил академию в 1879. В 1884—86 работал в Германии. С 1890 проф. BMA, в 1896—1924 зав. кафедрой физиологии. С 1890 зав. физиол. лабораторией при Ин-те экспе-рим. медицины. В 1921 за подписью В. И. Ленина был издан декрет о создании наиб, благоприятных условий для науч. работы П. С 1925 директор Ин-та физиологии АН СССР.

Учение П. о высшей нервной деятельности развивало идеи И. М. Сеченова. Руководящим для П. являлось представление о рефлекторной саморегуляции жизнедеятельности организма, имеющей эволюционно-биол. (адаптивный) смысл. Центр, роль в саморегуляции выполняет нервная система (принцип нервизма). Начав с исследований по физиологии кровообращения и пищеварения, приобретших мировую известность, П. в нач. 20 в. создал учение о высшей нервной деятельности, отличавшееся строго причинным объяснением механизмов и закономерностей поведения живых существ. Осн. понятие этого учения — условный рефлекс — П. определял как элементарное явление жизнедеятельности, интегрирующее в себе как физиологическое, так и психическое. Тем самым преодолевалась дуалистич. трактовка поведения, к-рое рассматривалось, т. о., как целостный процесс, реализующий взаимодействие организма и среды. Преобразованное П. понятие о рефлексе позволило объяснить приобретение организмом новых форм поведения (научение), основу к-рого составляет выработка временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Возникая на основе прирождённого безусловного рефлекса, условный рефлекс обеспечивает приспособление организма к изменяющимся условиям внеш. среды.

Работами П. и его науч. школы были экспериментально установлены правила образования условного рефлекса и выявлена лежащая в его основе динамика нервных процессов (возбуждение, торможение, иррадиация, концентрация, взаимная индукция и др.). Преобразовав традиц. представления об органах чувств, П. выдвинул учение об анализаторах как целостных органах, обеспечивающих вычленение во внеш. среде значимых для организма раздражителей, к-рые выполняют функцию сигналов, несущих информацию об этой среде. Под анализатором понимался целостный нервный «прибор», включающий в себя как пери-ферич. орган (рецептор), так и проводящие нервные пути и центр, отделы головного мозга. Это позволило дать новую трактовку локализации функций в коре больших полушарий и изучить характер выработки в ней связей между разл. нервными центрами. Спец. исследованию в школе П. подвергнуты взаимоотношения между корой головного мозга и подкорковыми центрами, что позволило выявить роль инстинктивных и эмоциональных факторов в организации поведения. Эксперим. изучение эмоций было рассмотрено также в связи с нарушением баланса между возбуждением и торможением («сшибка» нервных процессов) и ломки т. н. динамич. стереотипа, т.е. прочно сложившейся системы условно-рефлекторных связей. Определяя качеств. различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, П. выдвинул учение о двух сигнальных системах. Первые (сенсорные) сигналы взаимодействуют со вторыми (речевыми). Благодаря слову как «сигналу сигналов» мозг отражает реальность в обобщённой форме, вследствие чего радикально изменяется характер регуляции поведения. П. выдвинул также учение о типах высшей нервной деятельности, к-рые понимались как основанные на определённом сочетании свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) устойчивые индивидуальные «картины поведения», соотносимые с 4 типами темперамента. Стремясь определить своеобразие специфически человеческих типов высш. нервной деятельности, П. выделил худож. тип, для к-рого характерно преобладание чувственных образов, и мыслительный тип, к-рому свойственно преобладание абстрактных понятий.

Поставив своей задачей создание нового учения о поведении, П. первоначально назвал его «эксперим. психологией», однако впоследствии отказался от этого термина, считая, что задачей психологии является изучение субъективного мира человека. Тем не менее открытие условных рефлексов как механизма построения новых форм поведения оказало значит, влияние на мировую психол. мысль. В США учение П. стало одним из источников бихевиоризма, с к-рым П. впоследствии полемизировал. В Сов. России труды П. стимулировали выдвижение новых идей в исследованиях пси-хич. функций (в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). П. неоднократно подчёркивал важность союза физиологии с психологией, наиб, прогрессивным направлением к-рой он считал ассоцианизм.

В 20-х гг. П. резко критиковал, в т. ч. в открытых выступлениях, полит, репрессии в Сов. России, в т. ч. по отношению к науч. работникам.

В 1950 по личному указанию И. В. Сталина была проведена спец. сессия АН и АМН СССР (т. н. павловская сессия), где под предлогом развития учения П. была учинена расправа над выдающимися, но не угодными партократии физиологами (Л. А. Орбели, И. С. Бериташвили, Н. А. Бернштейн и др.). Само учение П. было догматизировано и из него вытравлен присущий ему творческий дух.

Учение П. о типах высш. нервной деятельности, развитое в отеч. школе дифференциальной психофизиологии (Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин и др.), имело важное психол.-пед. значение, поскольку, в частности, намечало новые подходы к психодиагностике, позволяя с помощью объективных эксперим. методов определять индивидуальные различия между людьми. На основе учения П. разрабатывался широкий круг пед. проблем, в особенности связанных с выработкой навыков, развитием памяти, внимания (ориентировочный рефлекс), динамики познавательных и эмоциональных процессов.

С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1—6, М., 1951- 19522.

Лит.: Анохин П. К., И. П. Павлов. Жизнь, деятельность и науч. школа, М. — Л., 1949; Библ. трудов И. П. Павлова и лит-ра о нем, под ред. Э. Ш. Айрапетьянца, М. — Л., 1954; И. П. Павлов в воспоминаниях современников, Л., 1967; Воронин Л. Г., И. П. Павлов и совр. нейрофизиология, М., 1969; А с p а т я и Э. А., И. П. Павлов, M., 19812. М. Г. Ярошевский.

ПАВЛОВИЧСергей Андроникович [15(27).5.1884, Петербург, — 21.1.1966, Ленинград], учёный в области методики естествознания, проф. (1935). Воспитывался в семье революционерки Л. М. Книпович. В 1904—12 работал по обслуживанию подпольных типографий Петерб. к-та РСДРП. С 1903 учился на физ.-матем. ф-те Петерб. ун-та (окончил его в 1910). Пед. деятельность начал в 1907 на Фребелевских пед. курсах, в то же время (с 1908) работал на кафедре зоологии Психоневрологич. ин-та. С1919 в ЛГПИ. Одновременно (с 1921) читал курс методики естествознания в пед. техникуме, проводил показательные уроки в ср. школах.

Осн. направление н.-и, деятельности П. — теория и практика наглядности в шк. естествознании, разработка разл. типов уч. оборудования. П. — автор ряда ориг. наглядных пособий по естествознанию для нач. школы. Большое значение П. придавал т. н. пед. рисунку, разработал их типы и технику выполнения на классной доске. Впервые в истории отеч. методики естествознания П. поставил вопрос об использовании уч. фильма в процессе обучения («Уч. кино на уроках естествознания», 1949).

Соч.: Простейшие работы по изготовлению коллекций, M., 19263; Изготовление приборов для шк. лабораторных занятий, М., 19292; Практика преподавания естествознания в нач. школе, М. — Л., 19393; Как преподавать нач. знания о неживой природе, М. -Л., 1948; Самодельные пособия по ботанике и зоологии, Л., 1954; Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Модели с.-х. машин, Л., 1956.

3. А. Клепинина.

ПАКИСТАН(Pakistan), Исламская Республика Пакистан, гос-во в Юж. Азии. Пл. 796,1 тыс. км2. Нас. 113,78 млн. чел. (оценка, 1991), более 90% — мусульмане. П. — многонац. гос-во. Офиц. языки — УРДУ и английский. Столица — Исламабад.

П. — федерация, состоящая из четырёх провинций (Белуджистан, Пенджаб, Синд и Северо-Зап. Пограничная провинция), столичной территории Исламабад и районов племён, к-рые управляются федеральным центром.

История народов П. — неотъемлемая часть истории индийской цивилизации.

Пед. теория и практика в П. формировались в рамках трёх осн. религ.-филос. учений: брахманизма, зародившегося в 1-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток, раздел Индия); буддизма, получившего развитие с 6 в. до н. э. (см. Буддистские школы); ислама — религии, господствовавшей в период средневековья и превратившейся в офиц. идеологию пакистанского гос-ва. В разное время зародились и три системы просвещения: брахманская, буддистская, мусульманская. Центрами мусульманской культуры, распространившейся в период завоевания арабами Синда, Зап. Пенджаба (с 8 в.), стали города Мансура, Шван, Татта, Мултан и Лахор, составивших впоследствии территорию П. Мусульм. система образования была представлена мекте-бами и медресе. В период упадка империи Великих Моголов (18 в.) только в одной Бенгалии (терр. Вост. П. в 1947—71; см. в ст. Бангладеш) насчитывалось до 100 тыс. мектебов. Высоким был и охват детей нач. обучением и в др. мусульм. регионах страны.

В индуистских нач. школах (патхшала) существовала эффективная методика одноврем. обучения детей чтению и письму. Она нек-рое время применялась и в мектебах. Мусульм. и индуистская системы образования оказывали влияние друг на друга.

По окончании мектеба осн. часть выпускников обучалась к.-н. ремеслу, каллиграфии, основам медицины либо непосредственно у родителей, либо в качестве подмастерьев у др. лиц.

Кол-во медресе было незначительным. Выпускнику выдавалась рекомендация, содержавшая сведения об его академич. успехах. Этот документ предоставлял владельцу право на просветит, и религ. деятельность.

Мусульм. система образования была ориентирована на мужчину. Домашнее образование получали только дочери правителей и знати. Осн. масса девочек была неграмотной. В инд. средневековье (12—18 вв.) под влиянием инд. просветительства сложившаяся мусульм. система образования значительно отличалась от классич. арабской.

В период колон, господства британцев (2-я пол. 18 в. — 1947) позиции традиц. мусульм. просвещения ослабли. В результате образоват. реформ брит, властей (1813—54) создана видоизменённая брит, система образования (см. в ст. Индия). Она включала общеобразоват. школы разных типов: начальная (1—4-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя (5—8-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя с обучением на англ, языке; полная средняя (9—10-е кл.), проф. и высшие уч. заведения с обучением на англ, языке.

Образоват. система предназначалась в основном для подготовки колониальных служащих и квалифициров. рабочих. Школам с преподаванием на местных языках практически не уделялось внимания. Грамотность населения в П. к

моменту провозглашения независимости составляла 12,2%. Более половины грамотных имели только нач. образование. Первые школы для девочек-мусульманок стали открываться только с кон. 19 в. Из 8,4 тыс. нач. школ, действовавших в П. в 1947/48 уч. г., лишь 1,5 тыс. предназначались для девочек; среди 2,1 тыс. неполных ср. школ этот показатель был ещё ниже: 153.

После создания независимого гос-ва П. (1947) состоялась первая Всепакистан-ская конференция по вопросам просвещения, рекомендовавшая ввести всеобщее бесплатное нач. образование, организовать в нач. классах совм. обучение, пересмотреть содержание шк. подготовки, поставив во главу идеологич. и нравств. воспитания подрастающего поколения ислам, отказаться от английского в качестве языка обучения. Нестабильность полит, и экон. обстановки в стране, борьба за власть сменявших друг друга воен. режимов, недостаточное финансирование школ при стремит, росте населения осложняли реализацию образоват. реформ 50—70-х гг.

Наиб, радикальная из них была осуществлена в 1972. Она предусматривала поэтапное введение всеобщего нач. обучения для мальчиков к 1979, для девочек к 1984. Обучение в гос. общеобразоват. школе стало бесплатным в 1—8-х кл. с 1972 и в 9—10-х кл. с 1974. Учащимся нач. классов выдавались бесплатные учебники, а детям из малообеспеченных семей предоставлялись и др. дополнит, льготы. С целью снижения отсева учащихся в нач. и ср. школах были отменены переводные экзамены. Росту числа учащихся способствовали расширение образоват. возможностей для девочек, национализация частных школ, стр-во новых гос. уч. заведений.

Были сокращены сроки подготовки учителей нач. и неполной ср. ступеней за счёт включения в уч. планы средних, промежуточных школ и колледжей (с 1972) курса педагогики. В системе высшего образования было открыто 14 политехн. ин-тов, 3 инженерных колледжа и 4 ун-та. Для распространения знаний стали использоваться уч. центры проф.-тех. подготовки, центры по ликвидации неграмотности, Открытый ун-т и др.

Реформа 1972 официально провозгласила право каждого гражданина П. на образование независимо от пола, расовой, нац. и религ. принадлежности, имущественного и социального положения. Принцип всеобщности образования закреплён в Конституции П. (1973). Однако в нач. 90-х гг. из-за нехватки уч. заведений и педагогов 25,7 млн. детей шк. возраста не имели возможности посещать школу (в т. ч. ок. 6 млн. детей в возрасте нач. обучения). Число неграмотных взрослых составляло 43,5 млн. чел. Только 50% детей соответствующего возраста посещало нач. школу и только 37% закончило её. Охват молодёжи обучением в средней и высшей шко-

лах ещё более низок. Одна треть детей (8 млн.) в возрасте от 5 до 15 лет вынуждены работать, чтобы пополнить бюджет своей семьи. Всё это обусловливает сохранение низкого уровня грамотности в П. (всего 34%: среди муж. населения — 45%, среди жен. — 21%).

Новая реформа образования, рассчитанная на 1992—2002, предусматривает: усиление роли ислама в воспитании подрастающего поколения; повышение уровня грамотности до 70% и введение в стране всеобщего нач. обучения к 2002; ликвидацию отсева учащихся из уч. заведений и предоставление всем гражданам базовых знаний; расширение образовательной инфраструктуры в сел. местности и осуществление ряда спец. образоват. программ для женщин и малоимущих слоев населения; улучшение качества образования, включая повышение уровня подготовки преподавателей; модернизацию уч. планов, программ и учебников; расширение системы проф.-тех. и ср. спец. образования; предоставление свободы выбора языка обучения (наряду с гос. языком — урду и языками провинций разрешается также использовать в этих целях и англ. яз. на всех ступенях обучения). Значит, место в развитии системы образования отводится частному сектору и неправительств, орг-циям.

Современная система образованиястроится по брит, модели и представлена нач. школой (1—5-е кл.), неполной ср. школой (6—8-е кл.), полной ср. школой (9—10-е кл.), высшими средними или промежуточными уч. заведениями (11- 12-е кл.; готовят к поступлению в ун-т), а также разл. проф. школами и вузами. В соответствии с принятым в 1991 законом о шариате и курсом на исламизацию страны возрождается традиц. мусульм. система образования, представленная разл. уч. заведениями, в т. ч. высшими, напр. Исламским ун-том в Бахавалпуре (1975), Международным исламским унтом в Исламабаде (1980) и др. К кон. 70-х гг. в 1,2 тыс. медресе обучалось ок. 58 тыс. чел.

Управлени-е системой уч. заведений относится к компетенции Федерального мин-ва образования и соответствующих департаментов провинций. Федеральное мин-во отвечает за выработку гос. шк. политики и стандартов образования, утверждает уч. планы, распределяет гос. субсидии. Провинц. департаменты осуществляют управление шк. системой на соответствующих терр. и контролируют её функционирование. Под юрисдикцией провинц. департаментов находятся также и вузы (за исключением нек-рых ун-тов). Вузы финансируются за счёт платы за обучение и гос. субсидий. В 1992/93 уч. г. на образование было выделено 2,2% ВНП.

Дошкольное воспитание не получило развития. В городах имеется небольшое кол-во частных учреждений для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Они не включены в гос. систему образования и не финансируются из государственного бюджета.

Общее образование. В начальную школу принимаются дети с 5 лет. Обучение в гос. нач. школах (необязательное, бесплатное) осуществляется на родном языке, в частных — в основном на англ. яз. (платное). Программа нач. школы включает родной язык (урду, синдхи, пушту, пенджаби), гос. яз. урду (если он не преподаётся как родной, с 3-го кл.), англ, яз., курс ислама, арифметику, обществоведение, естествознание, физич. культуру и гигиену, изучение ремесла. По окончании 5-го кл. проводятся экзамены, по результатам к-рых учащиеся переводятся в ср. школу. В 1993 имелось св. 124 тыс. нач. школ (из них для девочек — 33,3 тыс.), в к-рых обучалось ок. 14,1 млн. учащихся (в т. ч. 4,4 млн. девочек), было занято 360,1 тыс. учителей. Введение в стране всеобщего нач. образования сдерживается низким охватом девочек нач. школой (в разл. провинциях от 8 до 26%). Высок уровень второгодничества и отсева учащихся (от 60 до 85%). Нач. школу заканчивает только каждый третий мальчик и каждая пятая девочка из числа поступивших в 1-й класс.

Средняя школа состоит из 3 ступеней: неполной (6—8-е кл.); полной (9—10-е) и высшей или промежуточной (11—12-е кл.). В неполную среднюю школу принимаются дети с 10 лет. Обучение в гос. школах осуществляется на урду, в частных — на английском. Уч. план включает языки (родной, урду и английский), курс ислама, математику, естеств. науки, обществоведение, физич. культуру и гигиену, предметы эстетич. цикла (либо изучение араб, или перс, языков). Прак-тич. направленность обучения обеспечивается уроками труда и предметами агро-техн. цикла (до 20% уч. времени). Охват детей соответствующего возраста неполной ср. школой составил в 1993 св. 36% (3,5 млн. учащихся, в т. ч. ок. 1,2 млн. девочек). Учащиеся, сдавшие экзамены за 8-й кл., могут продолжать обучение в полной ср. школе или поступать в проф. уч. заведение.

В 1993 насчитывалось 9,8 тыс. полных ср. школ, в т. ч. для девушек — св. 2,3 тыс. Охват молодёжи соответствующего возраста составил 22,5% в 1993. Уч. план включает обязательные предметы (ислам, пакистановедение, урду и английский) и ряд предметов по выбору с гуманитарной, естеств.-научной, профессиональной или прикладной направленностью. Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за курс полной ср. школы, получают свидетельство об окончании, позволяющее продолжить обучение в проф. уч. заведениях, а также в высшей ср. школе или промежуточных колледжах для поступления в ун-т.

В высшей средней школе осуществляется более глубокая и узкоспециализир. подготовка к высш. образованию. Уч. курс заканчивается сдачей экзаменов,

результаты к-рых учитываются при отборе кандидатов в ун-ты.

Профессиональное образование дают 2—3-летние проф. уч-ща и школы (на базе неполной ср. школы), ср. техн. уч. заведения — техникумы, политехникумы (3 года обучения на базе полной ср. школы), а также уч. центры по подготовке специалистов для пром-сти и с. х-ва. В 1992/93 уч. г. в проф. уч-щах и школах обучалась 91 тыс. чел., в т. ч. 29 тыс. женщин, а в 9 техникумах и 30 политехникумах, в т. ч. 8 женских, — 9 тыс. чел. В проф. уч. заведениях ощущается острая нехватка уч. оборудования и квалифициров. пед. персонала.

Высшее образование (платное) дают ун-ты, каждый из к-рых включает уч. подразделения, пользующиеся нек-рой самостоятельностью в управлении; университетские колледжи, находящиеся под финанс., адм. и академич. контролем ун-та; колледжи-филиалы, частично финансируемые провинц. пр-вами и находящиеся под академич. контролем ун-тов. Обучение в основном осуществляется на англ, языке. Имеются частные вузы. Вузовский курс состоит из 3 последоват. этапов, длительность к-рых зависит от специализации и уровня достигнутой квалификации. На первом этапе после 2-летнего обучения в ун-те присуждается общая степень бакалавра, а после трёх лет — почётная степень бакалавра (степень бакалавра в области инж. и с.-х. наук предполагает 4 года обучения, а в области медицины — 5 лет). Через два года после получения общей степени бакалавра и через один год после получения почётной степени присуждается степень магистра. Выпускники магистратуры, проявившие склонность к исследоват. работе, могут поступить в докторантуру (2—3 года обучения). Степень дера наук присуждается по итогам защиты диссертации. Крупнейшие ун-ты (нач. 90-х гг.): Пенджабский в Лахоре (осн. в 1882; 5 ф-тов, ок. 9,5 тыс. студентов), Синдский (осн. в 1947 в Карачи, с 1951 — в Хайдарабаде; св. 20 отделений, св. 4,6 тыс. студентов), Карачинский (1951; 9 ф-тов, ок. 10,2 тыс. студентов), Пешаварский (1950; 5 ф-тов, ок. 10,3 тыс. студентов), Лахорский политехнический (1961; 2 ф-та, св. 3,6 тыс. студентов), Открытый ун-т в Исламабаде (1974; 3 ф-та, 85,7 тыс. студентов). Кол-во унтов возросло с 2 в 1947 до 23 в 1993. Высш. образованием охвачено ок. 2% молодёжи соответствующего возраста.

Образование взрослых включает программы по обучению их грамоте, основам гигиены, разл. ремёслам и т. д. Эта работа координируется К-том по всеобщему образованию и грамотности (учреждён в 1981). Действуют центры по ликвидации неграмотности, а также радио и телевидение. Повышение уровня образования взрослых через систему заочного обучения предпринято в Открытом ун-те им. М. Икбала.

Педагогическое образование. Учителей для нач. школ гото-

вят 2-летние пед. уч-ща на базе полной ср. школы; для неполной ср. школы — 2-летние пед. уч-ща на базе высш. ср. школы; для полной ср. школы — одногодичные пед. колледжи при ун-тах (2 года обучения), 3-летние пед. колледжи (на базе высш. ср. школы); для высшей ср. школы — пед. ф-ты ун-тов Мултана, Бахавалпура и Кветты; пед. колледжи (в Лахоре, Мултане, Карачи), пед. ин-ты (в Лахоре, Хайдарабаде, Пешаваре, Дера-исмаилхане).

Лит.: Пакистан. Справочник, M., 19913; Farooq R. A., Education System in Pakistan. Issues and problems, Islamabad, 1993; National education policy 92, Ministry of education, Islamabad, 1992. И. Н. Серенко.

ПАМВА БЕРЫНДА(сер. 16 в. — 23.7.1632), деятель вост.-слав, культуры, лексикограф, писатель, типограф. Уроженец Украины (по др. версии, Молдавии). Приобщился к книгоиздат. деятельности, работая в качестве автора, справщика (редактора) и иллюстратора в православных типографиях Стрятина, Львова и др. В 1617 приглашён в типографию Киево-Печерской лавры, где в 1627 издал «Лексикон славеноросский и имен толкование» — наиб, полный толковый словарь церк.-слав. языка (ок. 7 тыс. единиц). Источниками словаря послужили «Лексис» Л. Зизания, переводы творений отцов церкви и антич. авторов, отд. книги Библии, памятники др.-рус. литры. Сочинение П. Б. считалось необходимым пособием для изучения церк.-слав. языка, до кон. 17 в. остававшегося в православном мире языком науки и образованности. Словарь имел энциклопедич. характер, по содержанию был близок к азбуковникам, включал, помимо филол. толкований, богословские и филос. комментарии, сведения по поэтике, риторике, естествознанию, нар. быту и культуре.

Переизданный в 1653 (Кутейно, близ Орши) словарь получил распространение в рус. центрах образованности (Типографская, Заиконоспасская школы в Москве и др.). Во всех крупных европ. б-ках 17 в. имелось большое кол-во рус., укр., рум. рукописных списков «Лексикона». В качестве пособия использовался в духовных уч. заведениях России вплоть до 19 в. Как лит. памятник издан в Киеве (1967; справочный аппарат на укр. языке).

Лит.: Коляда Г. И., Памбо Берында и его «Лексикон славеноросский», Уч. зап. Гос. пед. ин-та им. Т. Г. Шевченко, сер. филол., т. 3, Сталинабад, 1953. А. В. Лаврентьев.

ПАМЯТЬ,психофизиол. процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).

П служит необходимым условием единства психич жизни человека, его личности

Физиол основа II — образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием разл раздражителей

В соответствии с функциями II различают ее оси процессы запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание Главный среди них — запоминание, к-рое определяет прочность и длительность сохранения материала, полноту и точность его воспроизведения Оси условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умении и навыков Наиб простая его форма — узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в II Более сложная форма — воспроизведение таких объектов прошлого опыта, к-рые в данный момент не воспринимаются Узнавание, а также воспроизведение могут быть произвольными или непроизвольными Забывание проявляется по-разному — от отд ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое Забывание может быть устойчивым, длительным и временным

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: