ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 2 глава

чрезмерно частое использование ярких проблемных ситуаций может привести к интеллектуальной инфантильности

О не должно быть навязываемым обучающемуся Ученик должен чувствовать себя соучастником поиска О, а не быть накопителем готовых, лично ему не нужных, а порой и отталкивающих сведений Подобное соучастие возможно не всегда, но тот, кто хотя бы на ограниченном числе О приобрел вкус к подлинному его пониманию, будет сам настойчиво к нему стремиться

Активность восприятия О означает мысленное прогнозирование последующего его содержания Руководить пониманием, не представляя себе возникающие у учащихся вопросы, сомнения, ассоциации, невозможно Предвосхищающие мысли, возникающие у ученика в ходе О, и есть тот внутр диалог с объясняющим, без к-рого нет ни внимания, ни понимания Учащийся должен иметь возможность высказывать свои соображения в процессе О Для учителя видеть О глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями — решающий фактор эффективности О

Между О в гуманитарных и естеств -матем предметах есть существ отличия Науч сведения нужно прежде понять, а затем уже прочувствовать, тогда как произведение иск-ва требуется сначала прочувствовать и только после этого — понять Изучая гуманитарные предметы, учащиеся сталкиваются не с некими абстрактными сущностями, а с деятельностью, замыслами, страданиями и подвигами людей, отсюда и другой, личностный, подход к О Если в предметах естеств -матем цикла на нач этапах обучения целесообразно опускать нек-рые детали, то в гуманитарных предметах детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия

Лит Никитин E П, Объяснение — функция науки M, 1970, его же, Природа обоснования Субстратный анализ, M, 1981, Качество знаний уч-ся и пути его совершенство вания, под ред M H Скаткина, В В Краев ского, M, 1978, гл 1—2, С о х о p A M, Объяснение в процессе обучения элементы дидактич концепции, M, 1988 A M Сохор

ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ,система приемов обучения, направленная на развитие у учащихся нач классов навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения, их мышления и речи О ч предполагает также сообщение учащимся в связи с прочитанным первоначальных знаний о природе и обществе

О ч возникло в рус школе в 50—60-х гг 19 в как реакция на господствовавшее до этого времени механич чтение и способствовало осмысленному восприятию прочитанного текста В 50-е гг 19 в О ч рассматривалось нек-рыми педагогами лишь как средство практич обучения языку и подготовки учащихся к пониманию грамматики (Ф И Буслаев) В 60-х гг перед О ч, наряду с обучением школьников языку, была поставлена

задача обучения их сознательному чтению, а также сообщения путем чтения реальных знаний (К Д Ушинский, H Ф Бунакови др)

Определение задач и практич решение вопросов методики О ч в отеч пед литре принадлежит Ушинскому Он первым включил в свои хрестоматии «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864) статьи естеств -ист содержания и произведения классич рус лит-ры, разработал методику чтения науч -популярных и худож текстов Ушинский указывал, что при чтении науч -популярных текстов надо больше внимания уделять логич разбору («логическое чтение»), развивать логич мышление детей Цель чтения худож текстов — обучение выразит чтению, усвоение норм языка и воспитание чувств детей («эстетическое» чтение) Ушинский предостерегал учителей от излишеств в объяснениях текста, считал, что подготовку к чтению и связь нового текста с предыдущим следует осуществлять в предварит беседе Вопросы к прочитанному должны быть немногочисленными и носить развивающий характер В хрестоматии Ушинский включал статьи, предполагавшие предшествующее и сопутствующее рассмотрение предметов (как правило, эти статьи располагались перед худож текстами) В последующие годы рус методисты развивали методику О ч, в частности, положения Ушинского о значении худож текстов в обучении и воспитании (Н Ф Бунаков, В И Водовозов), развитии логич мышления (Д И Тихомиров), о наглядности обучения (В II Вахтеров) и т д

В 80—90-х гг О ч в нар школе превратилось в словотолковательное чтение, уводившее учащихся от содержания текста и тем самым затруднявшее целостное восприятие произведения В нач 20 в педагоги и методисты (Вахтеров, В II Шереметевский и др) отстаивали за нар школой право давать учащимся реальные знания и обучать осознанному чт ению

В совр школе отд приемы О ч используются при работе с худож и чаще науч -популярными текстами в нач классах Важнейшими принципами являются опора на личный опыт детей и расширение его в процессе чтения, использование наблюдений детей за природой и жизнью общества, сознательность и активность восприятия учащимися читаемого, наглядность обучения Как часть предмета «Родной язык и литература» оно имеет свои специфич задачи обучение навыкам чтения, приемам анализа текста, способам самостоят добывания знаний из книги, развитие речи (преим устной) учащихся, их творческого воображения и др

О ч используется уже в период обучения грамоте по букварю, затем — по «книгам для чтения» с привлечением доп лит-ры Понимание текста произведения достигается также путем анализа его содержания, композиции и языка Для усиления эмоционального впечатления

на ученика худож. произведение вначале прочитывается без комментариев, затем задаются вопросы, выясняющие понимание прочитанного. В предварит, беседе (если она необходима) выясняется значение слов, необходимых для восприятия содержания, актуализируются наблюдения детей, их личный опыт, даются нек-рые пояснения об обстановке, месте действия и т. д. При повторном чтении про себя или вслух всего произведения или отдельных его частей (т. н. выборочное чтение) углубляются восприятие и понимание прочитанного, учащиеся обучаются выразительному чтению и пересказу текста (сплошному, сжатому, выборочному, творческому), составлению плана прочитанного.

О. ч. науч.-популярных произведений используется для расширения кругозора учащихся. Вопросы учителя способствуют формированию у учащихся представлений и понятий, приводя их к выводам и обобщениям. Как правило, при чтении науч.-популярных текстов (особенно природоведч. характера) широко применяются разл. средства наглядности, чтение текстов обществ.-ист. характера сочетается с рассказом учителя и демонстрацией пособий. В методике О. ч. важное место отводится самостоят, чтению учащихся и работе над текстом на уроке. Чтение текстов связывается с наблюдениями учащихся, полученными на уроках природоведения, истории и др.

Лит.: Методика объяснит, и лит. чтения, Л.. 1978. М. И. Оморокова.

ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ,принцип организации системы образования: законодательное введение обязанности для детей определённого возраста посещать школу и получать образование установленного объёма и содержания. О. о. взаимодействует с принципом всеобщности обучения (см. Всеобщее обучение) и направлено на его обеспечение.

Первые попытки установления обязанности посещать школу относятся к 17 в. (в нек-рых герм, гос-вах). С 19 в. в развитом шк. законодательстве О. о. конкретизируется через указание возраста или уровня получаемого общего образования. В заруб, странах обычно связано только с возрастом учащихся (со сроками обучения).

В дорев. России О. о. предусматривалось в уставах о нар. уч-щах, но практически не реализовывалось.

Принцип О. о. провозглашён первыми документами, на основе к-рых развернулось строительство сов. школы как единой и трудовой. В 20-х гг. в связи с подго- -товкой к введению всеобуча в союзных республиках были проведены переписи детей, выявлены их контингенты, подлежащие обучению; установлена адм. ответственность за соблюдение принципа О. о. В сов. школе, решавшей задачи массового обучения детей трудящихся, принцип О. о. с сер. 30-х гг. распространялся на всех учащихся независимо от их социального происхождения. В 70—80-х гг.

обязательным было получение молодёжью общего ср. образования.

По Конституции Рос. Федерации (1994) и Закону об образовании Рос. Федерации (1992) обязательным признано получение основного общего образования в обще-образоват. учреждениях до 18-летнего возраста. Гос-во гарантирует гражданам получение бесплатного общего среднего и на конкурсной основе бесплатного проф. образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях в пределах гос. образоват. стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

В системе законодат. оформления права на образование О. о. занимает спе-цифич. место. Законодательство, предоставляя гражданам право на образование, в то же время обязывает их получать его на том уровне, к-рый является общественно необходимым для полноценной подготовки молодого человека к жизни, к трудовой и обществ, деятельности. Обязывая гражданина получить определённый уровень образования, гос-во, в свою очередь, призвано обеспечить все условия для обучения, а также предпринять активные действия для исполнения гражданином этой обязанности.

В совр. условиях О. о. распространяется лишь на определённую возрастную группу граждан, т.е. на детей и молодёжь, и чаще всего относится только к общему образованию. Вместе с тем в качестве важных направлений развития системы образования в ряде стран выдвигаются обязательное проф. обучение выпускников базовых школ, не продолжающих учёбу в общеобразоват. или проф. уч. заведениях, а также обеспечение и поддержание на данном уровне квалификации занятых.

Лит.: Румянцева Т. С., Конституционное право на образование в социалистич. странах, М., 1987. Т. С. Румянцева

ОГАРЁВНиколай Платонович [24.11(6.12). 1813, Петербург, — 31.5(12.6).1877, Гринвич], поэт, публицист, обществ, деятель. В 1832—33 слушатель нравств.-полит, отделения Моск. ун-та. В 1856 эмигрировал в Англию; в 1865—75 жил в Швейцарии. Вместе с А. И. Герценом (познакомились ок. 1825- 1826) издавал альм. «Полярная звезда» (1855—68) и газ. «Колокол» (1857—67).

Первые статьи на пед. темы относятся к 1836—37. В 1847 составил подробный план «школы с. х-ва». В теоретич. введении к плану О. различал невежество двух типов: «простое незнание истины», устраняемое в процессе обучения, и «искажённое понятие истины» (привычка к рабству, косность в х-ве и в быту), преодоление к-рого требует перестройки всего образа жизни учащихся, т.е. воспитания. Назв. проектировавшегося уч. заведения «Нар. политехн. школа» подчёркивало ориентацию О. на гл. принцип парижской Политехн. школы — спец. образование на базе общего. 4-летний курс наук должен был тесно сопрягаться с круглогодичной физич. работой (столярное и

др. ремёсла, «устройство моделей», ведение фермы, даже постройку и пуск завода). В обучении предусматривался естеств.-науч. уклон. В преподавании гуманитарных дисциплин (история, география) доминировал прагматич. аспект, обеспечивающий возможность «прямого нападения на предрассудки»; в программе использовались уч. книги только гражд. печати. Выпускники (10—15 мальчиков, поступивших в школу в 12—14 лет) освобождались от крепостной зависимости, но должны были 4 года учительствовать. Предусматривалось, что все предметы преподаёт один учитель («лаборант»), к-рый вместе с О. должен составить «нар.-уч. книгу». Однако поиски учителя, способного и желающего в одиночку вести «почти университетский курс», были безуспешны. В нек-рых своих разделах проект О. восходит к популярным утопич. идеям 1-й пол. 19 в. (прежде всего Ш. Фурье): организация школы мыслилась на манер фаланстера, для к-рого характерно сочетание конечной высокогуманной цели и педантичной регламентации повседневной жизни, ограничений свободы поведения (напр., запрет отлучаться из школы домой на протяжении всего обучения). О. был увлечён этим проектом, к-рый поддержал, в частности, Н. А. Герцен; попытку реализовать его на практике предпринял друг О. — H. M. Сатин, открывший в 1849—50 «пансион» (вероятно, только женский) в Старом Акшено, где обучали грамоте и рукоделию.

К проблеме нар. образования О. постоянно возвращался на страницах Вольной печати. В цикле «Русские вопросы» (1857) он требовал изъять нар. школы из компетенции Мин-ва гос. имуществ и передать их Мин-ву нар. просвещения, чтобы они, как и прочие уч. заведения, находились под наблюдением ун-тов. О. поддержал частную и обществ, инициативу в открытии новых школ, полагая, что «там разовьётся безвозмездное преподавание на обществ, сборы». «Земля, воля, образование» — формула, отвечающая на гл. вопрос прокламации «Что нужно народу» (1861). В ст. «На новый год» (1861) сформулированы новые принципы нар. образования в связи с предстоящей крестьянской реформой: бесплатное и равное обучение, упразднение всех сословных уч. заведений, в т. ч. семинарий, «допущение женщин к университетскому образованию», развитие сети «частных уч. заведений», «учреждение странствующих учителей» для крестьян и рабочих (в их функции, как пояснено в позднейшем конспиративном док-те, входила и рев. пропаганда), полная свобода преподавания. В ст. «Что надо делать народу» (1862) О. подчеркнул необходимость выделения средств для обучения не только детей, но и взрослых.

Ок. 1868 О. составил предназначенный для России проект «О пропагандистских земледельч. коммунах», включающий пункт об устройстве школы «для развития земледелия». С этим проектом, очевидно, связан и другой — «Нар. земле-дельч. училища», к-рый предполагался к публикации в подцензурной печати. Не столь подробный, как план 1847, этот док-т сохранял его установку на поли-техн. характер обучения. 3-летний курс преследует цель «земледельч. образования» и включает черчение, начала физики и химии, историю земледелия и др.; практич. занятия подразумевают овладение ремёслами и навыками фабричного труда. Новации — обучение девушек (обсуждается даже вопрос о совм. классах) и воскресные лекции священников для самых старших учеников (что диктовалось, видимо, цензурными соображениями).

Откликаясь на студенч. волнения кон. 60-х гг., О. в ст. «Наша повесть» (1869) выразил надежду на дальнейшее сближение образования и народа, начавшееся, по его мнению, с создания воскресных школ. Здесь же О. резко критиковал внедрение классич. образования, отстаивая преподавание опытной науки — необходимого союзника «нар. свободы».

Соч.: Избр. социально-полит, и филос. произведения, т. 1—2, М., 1952—56; О воспитании и образовании, М., 1990 (совм. с А. И. Герценом).

Лит.: Гершензон М. О., История молодой России, М. — П., 1923; Зейли-гер-Рубинштейн Е. И., Н. П. Огарев о воспитании и нар. образовании, М., 1966.

А. О. Осповат.

ОГОРОДНИКОВИван Трофимович [11(24).7.1900, с. Огородники, ныне Кировской обл., — 7.10.1978, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1955) и АПН СССР (1968), дер пед. наук (1966), проф. (1935), засл. деят. науки (1971). Окончил физ.-хим. отделение Вятского (ныне Кировского) пед. ин-та и инструкторско-пед. курсы (1921). Деятельность начал на пед. курсах (г. Нолинск). С 1930 преподавал в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ, МОПИ, с 1949 — в МГПИ. Одновременно в 1944—47 зам. нач. Гл. управления высш. уч. заведений МП РСФСР. Изучал вопросы истории сов. школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения в ср. и высш. школе, подготовки учителей и организации работы пед. вузов. В 30-х гг. участвовал в создании нового курса педагогики для унтов и методики науч. исследования уч. процесса в высш. школе. Подчёркивал руководящую роль общепед. и дидактич. принципов в построении вузовских курсов методик, необходимость укрепления связи между педагогикой и частными методиками преподавания предметов. Вёл эксперим. исследования проблем повышения эффективности урока в развитии познават. и творческой активности учащихся (в частности, его эксперимент в 60-х гг. в казанских школах показал, что наряду с усвоением знаний, изложенных учителем, необходима «активная самостоят, уч. деятельность школьников).

Автор учебников по педагогике (1946 и 1954, совм. с П. Н. Шимбирёвым; 1968), программ по педагогике и др.

Соч.: Методы преподавания и учет знаний студенчества в высш. школе, в кн.: Организация и методика работы в высш. школе, М., 1934 (в соавт.); Повышение идейного и теоретич. уровня преподавания пед. дисциплин в пед. и учительских ин-тах, М., 1947; Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе, М., 1959; Опыт дидактич. исследований в СССР и ГДР, М. — Берлин, 1974.

Лит.: Дмитриев А., Мерцало в а В., И. Т. Огородников, СП, 1980, № 7; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. В. Б. Помелов.

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ, дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся спец. способности (музыкальные, художественные и др.). В науч. лит-ре и в обыденной речи О. д. нередко называют вундеркиндами (от нем. Wunder — чудо и Jünd — ребёнок), подчёркивая тем самым исключительный характер их способностей.

Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может проявиться одарённость к музыке, затем — к рисованию; вообще, одарённость к иск-ву обнаруживается раньше, чем к наукам; в науках раньше других проявляются способности к математике (почти у всех крупных математиков — до 20 лет). Общеинтеллектуальная одарённость может выражаться необычно высоким уровнем умственного развития (при прочих равных условиях) и качеств, своеобразием умственной деятельности.

В нач. 20 в. Ч. Спирмен выдвинул двух-факторную теорию интеллекта, основанную на предположении о существовании фактора общей одарённости и многочисленных факторов спец. способностей. Первый, по Спирмену, является определяющим в структуре способностей человека и находит своё выражение во всём многообразии частных, спец. способностей. Дальнейшая разработка этой теории и результаты её критики сторонниками многофакторного подхода к интеллекту (Д. Гилфорд, Л. Тёрстон и др.) привели к тому, что большинство совр. исследователей признаёт существование общей одарённости, так или иначе влияющей на успешность освоения и выполнения любого вида деятельности.

С нач. 20 в. осн. методом «измерения» одарённости выступают т. н. тесты интеллекта (см. Тесты). Однако многолетний опыт применения тестов интеллекта (в частности, в шк. практике) продемонстрировал, что т. о. фиксируются преим. усвоенные знания и навыки, не обяза-

тельно свидетельствующие об уровне способностей. О признаках одарённости невозможно судить лишь на основании результатов стандартизиров. испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одарённости ещё не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одарённости.

Предметом острых дискуссий остаётся вопрос о природе и предпосылках одарённости. Начиная с работ Ф. Гальтона, не теряет авторитета концепция врождённой одарённости. В сов. педагогике общепризнанным считалось положение о прижизненном формировании способностей, что нередко приводило к недооценке врождённых задатков и отрицанию необходимости особого подхода к О. д. Признавая, что внеш. обстоятельства оказывают решающее воздействие на формирование способностей (при отсутствии необходимых условий природные задатки просто могут остаться нереализованными), нельзя отрицать того очевидного факта, что в равно благоприятных условиях разные люди могут демонстрировать разл. уровень способностей, а также даже в весьма обеднённой в воспи-тат. плане среде могут проявиться неординарные способности. Совр. исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиол., пси-хогенетич. и др. методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одарённости.

О. д., демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одарённость охватывает широкий спектр индивидуально-психол. особенностей. Большинству О. д. присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

О. д., как правило, отличают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиол. исследования показали, что у таких детей повышена биохим. и электрич. активность мозга. Недостаток информации, к-рую можно усвоить и переработать, О. д. воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротич. характера.

О. д. в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом нервных связей.

О. д. обычно обладают отличной памятью, к-рая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями (Это, в частности, проявляется и в характерном для О д увлечении коллекционированием)

Чаще всего внимание к О д привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксич конструкциями, а также умение ставить вопросы Многие Оде удовлетворением читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собств понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей

О д также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, к-рая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают неск дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи

Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, на контрольных работах и экзаменах Сравнительная легкость овладения уч материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии с поставленными перед собой целями

Наряду с тем, что О д имеют ряд безусловных преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфич трудностями В первую очередь это связано с отношением родителей к одаренности своих детей. Нек-рые, обнаружив у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои пед усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания При этом, как отмечает А В Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова — акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком Есчи одаренность проявляется в какой-то спе (ифич области (напр, ребенок дем jHCTpnpyeT выдающиеся муз способности), муз занятия заполняют его жизнь настолько, что препятствуют полноценному развитию прочих способностей Односторонность развития, к-рая в будущем может и не быть подкреплена выдающимися достижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностных проявлений и интеллектуальных особенностей

Стремясь избежать «дурного влияния» менее одаренных сверстников, нек-рые родители ограничивают общение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписание разл

спец занятий, к-рое не оставляет ребенку ни времени, ни сил на типично дет «виды деятельности Особый ущерб наносится дет игре — ведущей деятельности в дошк возрасте Не будучи включенным в сюжетно-ролевые игры со сверстниками, такой ребенок теряет важный источник полноценного личностного развития, не осваивает в достаточной мере навыки межличностных отношений При этом оказывается несформированной т и личностная готовность — важный аспект готовности к школьному обучению Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитыми способностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживать отношения, идти на компромисс, разрешать конфликты В этом кроется опасность отторжения одаренного ребенка дет коллективом, формирования мнения о нем как о заносчивом и эгоистичном Одаренный ребенок, привыкший с легкостью усваивать и перерабатывать информацию (как правило, именно ту, к-рая его наиб интересует), в условиях систематич организованного шк. обучения может столкнуться с необходимостью более напряженной и целенаправленной умственной работы, навыка к-рой он еще не имеет Неизбежные неудачи, неожиданные и потому особенно неприятные, могут с первых дней шк обучения деморализовать ребенка и постепенно сформировать у него негативное отношение к уч деятельности Если ребенок приучен родными и близкими к сознанию своей исключительности, то низкие оценки и неодобрение, с к-рыми порой приходится сталкиваться в школе, он может расценить как проявление недоброжелательности учителя

Отношения с педагогами у О д не всегда складываются благополучно Нек-рых учителей раздражают проявления их «чрезмерной» умственной активности (каверзные вопросы, реплики, отвлеченные рассуждения и т п) В условиях реальной шк практики, когда осуществление индивидуального подхода весьма затруднительно, О д нередко оказываются наряду с отстающими учениками на положении изгоев, к-рым со стороны педагога не уделяется достаточно внимания

Ряд зарубежных (в частности, американских) и отеч педагогов и психологов отмечают традиц антиинтеллектуализм, черту, свойственную человеческим сообществам, что нередко порождает настороженное и даже недоброжелательное отношение ко всем, кто чем-то отличается от большинства Нек-рые родители предпочитают иметь «нормального» ребенка и потому стремятся воспрепятствовать его чрезмерному, по их мнению, умственному развитию Такая позиция также травмирует ребенка, мешает ему в полной мере реализовать свои возможности

Очевидно, что раннее проявление одаренности в дет возрасте требует пристального внимания к ребенку со стороны родителей и педагогов Желатель-

но, чтобы обучение О д строилось на основе специально разработанных программ, к-рые способствовали бы полной реализации их творческого и интеллектуального потенциала, позволяя при этом избежать односторонности психич развития

К нач 90-х гг во мн странах разработано много программ выявления и поддержки одаренности, однако проблема не может считаться окончательно решенной Система специализиров школ, а также факультативов, кружков, секций и т п, призванных способствовать макс раскрытию юных дарований, еще далека от совершенства и не охватывает всего круга О д (в рамках этой системы выявляются и обучаются по спец программам гл обр дети, имеющие худож, спортивные и др спец способности)

С целью оптимизации исследований в данной области и внедрения их результатов в пед практику в 1975 создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей, объединяющий представителей 55 стран В 1987 состоялась 7-я Междунар конференция совета В 1988 разработана программа широкого междунар сотрудничества в области выявления, обучения и развития О д Так, в Москве предусмотрено создание Междунар школы, к-рая станет демонстрац центром, а также школой-моделью для эталонных пед стратегий и методик уч деятельности

Лит Лейтес H С, Одаренные дети, в кн Психология и психофизиология индивидуальных различий, M, 1977, его же, Способности и одаренность в детские годы, M, 1984, его же, Ранние проявления одаренности, ВП, 1988, N«4, Теплое Б М, Способности и одаренность, в его кн Избр труды, т l, M, 1985, Матюшкин А М, Сиск Д А, Одаренные и талантливые дети, ВП, 1988, № 4, Одаренные дети, [пер с англ], М, 1991, Ф p и м э и Д, Умные дети, М, 1996, Khatena J, Educationa! psychology of the gifted, № Y, 1982, B l o o m B S (ed), Deve-lopmg talent m young people № V 1985, Davis G A, Rimm S B, Education of the gifted and talented, Englewood Chffs (№ J), 1985, Gallagher J J, Teachmg the gifted child, Boston (Mass) — L, 19853

B M Слуцкий

ОДЕССКИЙ УНИВЕРСИТЕТим. И. И. Мечникова, осн в 1865 по инициативе Н И Пирогова на базе Ришельевского лицея (1817) как Новороссийский ун-т (единственный на Ю России) Имел ист -филол, физ -мат, юрид и (с 1890) мед ф-ты Крупный науч центр, здесь работали Мечников, И М Сеченов, А О Ковалевский, Н Д Стражеско, Н Д Зелинский, Н А Умов, Г И Танфильев, H H Ланге и др ученые В 1867—1919 издавались «Записки» До 1917 ун-т окончило ок 6 тыс чел Выпускниками ун-та были А А Богомолец, А М Панкратова, Н Нариманов, С Ю Витте, Н Ф Гамалея, Г М Фихтенгольц, Д И Заболотный, В М Хавкин, Н И Андрусов, среди студентов — А Е Ферсман, Г А Гамов

В 1920 реорганизован в ряд вузов, среди к-рых Ин-т нар образования -

ИНО (после ряда преобразований — совр. Одесский пед. ин-т им. К. Д. Ушин-ского). В 1933 ун-т восстановлен как Укр. ун-т (в составе 3 ф-тов) и получил название Одесский (с 1945 имени Мечникова). В 1941—45 находился в г. Байрам-Али (Туркмения). С ун-том связана деятельность А. Г. Готалова-Готлиба, А. Н. Криштофовича, Л. С. Ценковско-го, А. А. Вериго, В. И. Липского, А. М. Ляпунова, В. П. Филатова, А. Н. Фрум-кина и др. учёных, создавших крупные науч. школы. В составе ун-та (1995): 3 ин-та — юрид., матем., социальных наук; 7 уч. ф-тов — геол.-геогр., филол., романо-герм. филологии, ист., физ., хим., биол.; аспирантура (с 1945) и докторантура (с 1989); НИИ — физики, физич. химии; физики горения; астрономич. обсерватория (осн. в 1870); ботанич. сад (осн. в 1867); ряд н.-и, лабораторий; Вычислит, центр; б-ка (осн. в 1817; св. 3,5 млн. ед. хранения); св. 70 кафедр. Издаются сборники научных трудов. В 1993/94 уч. г. обучалось св. 10 тыс. студентов. В ун-те занято св. 2 тыс. преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. 120 деров наук. К нач. 90-х гг. ун-т подготовил св. 50 тыс. специалистов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: