ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 4 глава

Демидовского лицея в Ярославский ун-т При участии О в комиссии обсуждались планы создания сети высш уч заведений, реформы фармацевтам образования, учреждения статистич ин-та, реорганизации Лесгафтовских курсов, был утвержден устав евр ин-та теологии Началась работа по передаче церковноприходских школ и учительских семинарий в ведение МНП (закончившаяся при преемнике О на посту министра нар просвещения, также чл ЦК партии кадетов С С Салазкине) Был организован ряд частных уч заведений, дававших повышенное образование клинический ин-т великой княгини Елены Павловны, Грузинский ун-т в Тифлисе, польские филос -религ курсы в Петрограде Было улучшено материальное положение про-фессорско-преподават состава Под руководством О обсуждались проекты организации франко-рус ин-та с техн уклоном и обучением на франц яз и об образовании Укр АН в Киеве

После Окт рев-ции О, выражая тревогу за судьбу отеч науки и культуры, оказался, по словам А В Луначарского, «одним из самых крепких и самых нужных звеньев между сов властью и крупнейшей мировой и нашей интеллигенцией и сыграл в этом отношении выдающуюся роль» Инициатор (1922) и пред Комиссии учета и изучения науч сил при АН, ред серии справочников «Наука и науч работники СССР» (в 5 частях, 1928—34) В 1930—34 директор Ин-та востоковедения АН СССР (созданного на базе руководимого им с 1916 Азиат музея)

Автор трудов по индологии и иранистике, фольклору, иск-ву, этнографии народов Востока, а также России и Зап Европы Руководил науч экспедициями в Воет Туркестан (1909—10, 1914—15) Инициатор ряда рус науч экспедиций в Центр Азию и Тибет Руководитель издания междунар серии «Bibhotheca buddhica Собрание буддийских текстов» (с 1897)

Лит Академик С Ф Ольденбург К 50-летию науч обществ деятельности, Л, 1934, «Память», в 3, M, 1978, Париж, 1980, с 447- 454, С Ф Ольденбург Сб, M, 1986 (библ)

M E Голостенов

Федор Федоровиче [1862- 23 7(5 8) 1914], педагог, деятель образования По окончании ист -филол ф-та Петерб ун-та (1885) преподаватель педагогики и психологии в пед классах одной из жен гимназий в Петербурге С 1887 до конца жизни педагог-руководитель в Тверской жен учительской школе им II П Максимовича, заведовал уч -воспи-тат частью, преподавал педагогику, психологию, методику, вел пед практику Школа была 5-летней, большое место в ее общеобразоват курсе отводилось предметам естеств -матем цикла, изучению рус языка Много внимания уделялось эстетич воспитанию, в т ч через систему внеклассных занятий (выпуск лит сборников, устройство спектаклей, лит и муз вечеров, чтений и т п)

Последователь К Д Ушинского в области дидактики, О работал над обновлением содержания пед образования на f основе тесной связи психол -пед дисциплин, методики нач обучения, истории педагогики с уч -воспитат практикой Создал обоснованную систему пед практики, к-рая предусматривала наблюдения практиканток за учащимися, посещение открытых уроков учителей школы или самого О, подготовку практикантками своих уроков, включая чтение метод лит-ры, консультации, подготовку пособий, составление конспектов уроков, проведение опытных уроков и их последующий подробный разбор (т и беседы) После практич занятий в образцовом уч-ще при школе в течение всего последнего года обучения выпускницы выезжали в сел школы на 2 нед для самостоят проведения всех видов работы учителя Стремясь избежать формализма в преподавании пед дисциплин и оживить его, О широко использовал худож лит-ру, подчеркивая, что она имеет глубокое пед содержание В то же время он считал необходимым освоение полного систематич курса педагогики В своей работе О практиковал сочинения учениц на воспитат темы, рассматривая их как средство развития пед мышления будущего учителя

О изучал постановку обучения в школах Тверской губ, выезжал в Англию и Германию для знакомства с опытом общеобразоват школ и пед уч заведений Способствовал распространению пед и науч знаний среди учителей нач и ср школ Тверской губ, основав в 1907 пед кружок (насчитывал ок 170 чел), ежегодно публиковавший в местной печати свои отчеты Был создателем и руководителем земского справочно-пед бюро О положил начало организации текущей шк статистики в России В 1913—14 по совместительству читал курс лекций «Земство и нар образование» на экон отделении Петерб политехн ин-та Принимал активное участие в работе общеземских съездов по нар образованию (1911) и статистике нар образования (1913)

Лит Клевенскии М, Ф Ф Ольденбург (Некролог), «Вестник воспитания», 1914, № 6, Чехов H В, Ф Ф Ольденбург (Не кролог) «Рус школа» 1914 J * 9—10 Ф а л -б о p к Г Ф Ф Ольденбург 1862—1914 (Некролог), «Школа и жизнь», 1914 №34, Корни л о в А А Воспоминания о юности Ф Ф Ольденбурга, «Рус мысль», 1916, авг, С л а невский В V, К истории Тверской учительской школы II П Максимовича, СП, 1946, ММ—5 В У Сланевский

ОНТОГЕНЕЗ(от греч 5п, род падеж ontos — сущее и genesis — рождение, происхождение), процесс развития индивидуального организма от его зарождения до смерти Термин предложен в 1866 нем биологом Э Геккелем, противопоставлявшим его филогенезу — процессу формирования нек-рой систематич группы, напр биол вида Геккель считал, что индивидуальное развитие протекает в соответствии с биогенетическим зако-

ном, т с О представляет собой сокращенное воспроизведение филогенеза Впоследствии взгляды ученых на соотношение этих процессов претерпели изменения В совр биологии изменения организма в ходе О трактуются как происходящие под влиянием среды, однако реализующиеся на основе генетически запрограммиров информации

Влияние биол теорий и терминологии оказалось весьма существенным для становления психол -пед наук Так, сформулированный Геккелем биогенетич закон был в кон 19 — нач 20 вв экстраполирован на становление человеческой психики (Г С Холл, II П Блонский и др) Термин «О » также был привнесен в психологию и педагогику, где им с кон 19 в стали обозначать процесс индивидуального развития психики В этом значении О практически оказался ограничен нач этапом становления личности, т с детством, и не включает зрелые годы, в к-рые личность не претерпевает столь существенных изменений Изучение О стало центр задачей дет психологии В отеч науке 20 в утвердилось представление, согласно к-рому оси содержание О составляют предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совм деятельность и общение со взрослым) В ходе интериоризации ребенок «присваивает» социальные, знаково-сим-волич структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего формируются его сознание и личность Т о, центр моментом О человека выступает не созревание организма, а социально обусловленное формирование психики, сознания, личности в условиях воздействия со стороны разл институтов социализации

Лит ЗапорожецА В, Оси проб лемы онтогенеза психики, вкн Гальпе ринП Я, ЗапорожецА В, Кар и о в а С H Актуальные проблемы возрастной психологии, M 1978, БожовичЛ И, Этапы формирования личности в онтогенезе, ВП, 1979 №2, ЛеонтьевА Н, Проб лемы развития психики, M, 19814 Лисина M И, Проблемы онтогенеза общения, M, 1986, ФельдштеинД И, Психология развития личности в онтогенезе M 1989

ОНУШКИНВиктор Григорьевич (р. 4.9.1930, Ленинград, ум. в 1997), педагог, специалист в области образования взрослых, акад РАО (1993, д ч АПН СССР с 1985), дер экон наук (1967), проф (1967) Окончил юрид и экон ф-ты ЛГУ (1954), в 1957—67 преподавал в нем В 1967 директор Ин-та повышения квалификации преподавателей обществ наук, в 1967—75 директор исследований Междунар ин-та планирования образования при ЮНЕСКО (Париж), в 1975—76 проф ЛГУ, с 1976 директор НИИ общего образования взрослых АПН СССР (ныне Ин-т образования взрослых РАО, С -Петербург) В 1977—90 вице-през Междунар бюро просвещения ЮНЕСКО Участвовал в работе Междунар конференции по образованию, 4-й Междунар конференции по образованию взрослых и др Изучал вопросы экономики заруб стран,

социально-экон. проблемы науч.-техн. развития, экономики и организации науч. исследований, социально-экон. эффективности образования. Внес большой вклад в исследование концепций высш. образования и непрерывного образования взрослых (в т. ч. и зарубежных), подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Многие работы по проблемам высш. образования, в т. ч. университетского, изданы за рубежом, в частности в Париже, Праге и др.

Соч.: Науч.-техн. прогресс и совр. капитализм, М., 1967; Социальный и науч.-техн. прогресс и образование, в кн.: Образование в совр. мире, М., 1986; Теоретич. основы непрерывного образования, М., 1987 (соавт.).

ОПЕКА И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВОнад несовершеннолетними, форма семейного воспитания детей и подростков, оставшихся без родительского попечения вследствие смерти или болезни родителей, лишения их родительских прав и др. причин. Гос-во оказывает помощь круглым сиротам, а также детям, о к-рых родители не заботятся, позволяя принять на себя всю заботу о них приёмному воспитателю — опекуну. Опека устанавливается над детьми до 14 лет; попечительство — над несовершеннолетними до 18 лет (по своим воспитат. формам они не различаются).

Опека как помощь детям известна с древних времён. Первоначально она носила родственный характер и учреждалась не по нравственным мотивам заботы о сиротах, а в интересах близких родственников, претендовавших на наследство в случае смерти подопечных. Опекаемый, как правило, находился в полной и бесконтрольной зависимости от опекуна. Затем появилась т. н. завещательная форма опеки, когда опекун назначался по завещанию главы семьи, заблаговременно указавшего лицо, к-рому можно было доверить воспитание его детей.

В Др. Руси, опекуны из числа родственников рассматривались не как потенциальные наследники подопечного, а как близкие люди, способные проявить наиб, заботу о сироте. И в этом смысле опека являлась не столько правом, сколько обязанностью. Попытки гос. вмешательства в установление опеки были предприняты при Петре I. С 1775 опека стала носить строго сословный характер: дворянская опека — для детей-сирот дворян, сиротский суд — для осиротевших детей купцов, мещан; ребёнку из крестьян опекуна избирал сел. сход.

Потребность в опеке возрастала с появлением большого числа сирот в периоды войн, социальных потрясений, стихийных бедствий, голода и т. п. (см. Сиротство). После окт. 1917 в России опека стала рассматриваться как одно из средств борьбы с беспризорностью (в нач. 20-х гг. насчитывалось 100 тыс. опекаемых детей). С её помощью спасали детей в годы Вел. Отеч. войны.

Совр. опека учреждается большей

частью по отношению к социальным сиротам — детям, к-рые имеют родителей, лишённых своих прав или уклоняющихся от воспитания, страдающих алкоголизмом, ведущих аморальный образ жизни и т. п. В Рос. Федерации на кон. 1993 насчитывалось ок. 190,5 тыс. опекаемых детей (напр., в 1991 на О. и п. было принято св. 43 тыс. детей и подростков, в т. ч. в возрасте до 7 лет — ок. 23 тыс.).

Правила установления О. и п. общедоступны. Напр., не требуется согласие на опеку родителей и самого несовершеннолетнего, т. к. при опеке сохраняется правовая связь между ребёнком и родителями, к-рые не утрачивают своих юрид. прав и обязанностей, однако после пере-_ дачи ребёнка на опеку они уже не могут воспитывать его лично. О. и п. устанавливаются по месту жительства ребёнка или опекуна органами местного самоуправления. Они выявляют детей, оставшихся без попечения родителей, принимают меры по розыску лиц, готовых заменить родителей, назначают опекунов (попечителей), контролируют их деятельность и освобождают их от опекунских обязанностей. После установления факта нарушения интересов ребёнка осуществляется его временное устройство. На назначение опекуна отводится месячный срок, чтобы ребёнок не находился длит, время без защиты. В случае невозможности по к.-л. причинам установления опеки несовершеннолетний направляется в дет. воспитат. учреждение на полное гос. обеспечение.

Будущий опекун должен лично выразить своё желание воспитывать ребёнка (до 1969 опекун назначался и помимо его воли, но принудит, выполнение воспитат. обязанностей пед. эффекта, как правило, не давало). Опекунами могут быть все граждане безотносительно к своему семейному и материальному положению, образоват. уровню, кроме, напр., лиц, не достигших совершеннолетия, т. к. они сами нуждаются в воспитании, или лишённых родительских прав. Выбор опекуна требует большой взыскательности. Обязательно принимаются во внимание его нравств. качества. Предпочтение отдаётся порядочным, добрым, трудолюбивым, заботливым по своей внутр. сути людям, способным любить и понимать обездоленного ребёнка.

Чаще всего в роли опекуна выступают члены прежней семьи или близкие родственники ребёнка, т. к. ломка сложившихся родств. отношений для несовершеннолетнего нежелательна. Обычно родителей заменяют бабушки и дедушки (60,8% всех опекунов), посторонние лица составляют лишь 5%. Залог эффективного воспитания подопечного — в существовании искренних, уважительных отношений между опекуном и ребёнком. При отсутствии взаимной симпатии, доверия рассчитывать на успех трудно. Однако иногда приходится не считаться с желанием несовершеннолетнего, если он ложно понимает свою независимость,

находится под влиянием мнимого авторитета. В этих случаях опекун должен проявить большой пед. такт, установить контакт с ребёнком, учитывая, что подопечные дети, как правило, пережили тяжёлую душевную травму.

После вынесения решения об опеке опекуну выдаётся удостоверение, подтверждающее, что он является законным представителем интересов подопечного, может совершать от его имени все юридически необходимые действия, выступать в защиту его прав во всех учреждениях, в т. ч. и в суде, без особого полномочия. Опекун вправе предъявить иск о возврате ребёнка к лицам, удерживающим у себя подопечного без законных оснований. Такой иск нельзя предъявить к родителям. С момента установления опеки опекун несёт все обязанности по воспитанию подопечного несовершеннолетнего. Для осуществления тесного личного контакта воспитателя и воспитанника они обязаны проживать вместе. При этом опекун и опекаемый не приобретают взаимных прав на жилую площадь. С разрешения органов О. и п. может быть произведён обмен жилой площади подопечного, сдача её в поднаём. В исключит, случаях разрешается раздельное проживание опекуна и воспитанника, достигшего 16 лет.

На опекуна возлагаются те же воспитат. обязанности, что и на родителей, кроме материального содержания подопечного. Источниками средств существования опекаемого являются гл. обр. пенсия по случаю смерти родителя, алименты. Нек-рым категориям подопечных детей органы О. и п. назначают ежемес. пособие, сумма к-рого зависит от размера затрат на нужды детей в данной местности и общей социально-экон. ситуации в данном регионе. С 1992 на опекаемых детей распространяются нормы материального обеспечения и льготы, устанавливаемые для воспитанников интернатных учреждений.

После передачи ребёнка на опеку над приёмной семьёй осуществляется постоянный надзор (контроль). Регулярное (2 раза в год) обследование условий жизни и воспитания подопечного обычно проводит обществ, инспектор по охране детства школы с целью оказания помощи, устранения недостатков в воспитании, устройства в дет. дошк. учреждение и т. п. Широкое распространение получила помощь подопечным детям рос. и между-нар. благотворит, орг-ций.

По достижении 14 лет подопечный автоматически переходит под попечительство того же воспитателя, к-рый помогает ему осуществлять свои имуществ. права. Опека перестаёт существовать после устранения вызвавших её причин (напр., родитель восстановлен в родительских правах, стал вести трезвый образ жизни, вернулся из мест лишения свободы, длит, командировки и т. п.). Если опекун не хочет вернуть ребёнка, родитель вправе обратиться в суд. После удовлетворения иска решение об опеке аннулируется.

Опекун может быть также освобождён от своих обязанностей при усыновлении подопечного, передаче его на воспитание на полное гос. обеспечение. Опекун может сам просить об освобождении его от принятых на себя обязательств. Просьба удовлетворяется при наличии уважит, причин: болезни, сложных семейных обстоятельств, отсутствия контакта с воспитанником и т. п. Опекуна отстраняют, если он недобросовестно относился к своим обязанностям. При использовании опеки в корыстных целях, а также в случае оставления воспитанника без надзора и помощи органами прокуратуры решается вопрос о привлечении виновного к уголовной ответственности. На практике такие ситуации крайне редки.

Лит.: Пергамент А. И., Опека и попечительство, М., 1966; Нечаева А. М., Правовая охрана детства в СССР, М., 1987; с е ж е» Правонарушения в сфере личных семейных отношений, М., 1991; Работа отдела нар. образования по охране прав несовершеннолетних, М., 1989. А. М. Нечаева.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ,дефиниция, логич. приём, с помощью к-рого раскрывается содержание понятия, выявляются существенные признаки объектов, отображаемых в данном понятии. О. называется и результат этого процесса, выраженный в форме суждения. В процессе обучения (шире — в познании) О. используется для установления точного смысла терминов, исходных понятий.

В логике выделяют в качестве наиб, распространённых 2 вида О.: 1) О. через указание на ближайший род и видовое отличие. Это значит, что в О. необходимо указать класс предметов, к к-рому относится определяемый предмет, и те признаки (один или несколько), к-рые отличают этот предмет от других того же класса. Напр., «дополнением называется второстепенный член предложения, к-рый обозначает предмет и отвечает на вопросы косвенных падежей». Ближайшим родом здесь является класс второстепенных членов предложения, а видовыми отличиями — предметность и косвенный вопрос. 2) Генетич. О. — через описание способа образования определяемого объекта, через указание на порождающие его причины. Так определяются многие физ. и матем. понятия.

Необходимо учитывать след, правила: 1) О. должно быть соразмерным, т.е. определяемое и определяющее понятия должны иметь равный объём. Невыполнение этого правила приводит или к слишком широким, или к слишком узким О. Чтобы О. не было слишком широким, оно не должно охватывать предметы др. класса. Для этого необходимо, чтобы в О. входили всесущественные признаки понятия. Напр., О. видимого света только как электромагнитного излучения нарушает это правило, т. к. под такое О. подходят рентгеновские, гамма — и инфракрасные лучи. В этом случае пропущен существенный признак, свойственный именно видимым световым

лучам: длина их волны 0,0004 — 0,0008 мм. К слишком узкому О. приводит включение в содержание определяемого понятия признака, существенного не для всех предметов данного вида. Напр., О.

— «сложное вещество — такое, молекулы к-рого состоят из разных атомов, среди к-рых обязательно встречается атом углерода» — ошибочно, т. к. охватывает только органич. вещества. 2) О. должно быть чётким, точным, ясным, свободным от образных метафорич. выражений. 3) О. не должно представлять собой логич. круг, когда одно понятие определяется через другое, а последнее — при помощи первого; это приводит к тавтологии. Напр., О. химии как науки о хим. превращениях является ошибочным, т. к. сами хим. превращения нельзя понять, не определив, что такое химия. 4) Желательно избегать отрицат. О., т.е. указаний только на то, чем определяемый предмет не обладает. В науке отрицат. О. правомерны, если указание на то, чем не обладает предмет, однозначно выделяет его или когда раскрывается содержание отрицат. понятия. 5) Нельзя определять неизвестное через неизвестное.

В практике обучения при разъяснении нового понятия используются не только строго логич. О., но и другие, сходные с О. формы: у к а з а и и е, т.е. разъяснение слова путём включения его в знакомый контекст; о и и с а и и е, т.е. перечисление по возможности всех признаков понятия, и др.

Признавая важную роль О. в познании, обучении, воспитании правильного логич. мышления, не следует превращать использование О. в самоцель. Знание О. не является достаточным критерием качества усвоения, в практике обучения известны факты расхождения между словесным О. понятия и тем реальным значением, к-рое оно приобретает в сознании учащихся. Задача состоит в такой организации уч. деятельности учащихся, при к-рой О. не заучивалось бы механически, а усваивалось в процессе определённых действий с уч. материалом. Такое усвоение О. обеспечивает подлинное овладение им как средством изучения познаваемого объекта.

Лит.: Горский Д. П., Определение, М., 1974; Формальная логика, Л., 1977; Тихомиров О. К., Психология мышления, [М.], 1984, с. 183—84; X а в а III К., Так - логично!, пер. свенг., М., 1985. А. Н. Ждан.

ОПТИМИЗМ(от лат. optimus — наилучший), мироощущение, в основе к-рого лежит убеждённость в господстве добра в мире, торжестве справедливости и возможности достижения всеобщего счастья. Противоположен пессимизму. Впервые термин «О.» использован для характеристики филос. учения Г. В. Лейбница, утверждавшего, что наш мир «наилучший из всех возможных». Впоследствии О. получил более широкое толкование, отражая общую эмоциональную тональность индивидуального или массового сознания. О. может быть

присущ как непосредственно-чувств. мироощущению, так и мировоззрению в целом. О. преобладает в настроениях людей в периоды подъёма общества, расцвета культуры и является стимулом для активного, деятельного отношения их к миру и своей судьбе. Оптимистич. настрой может возникнуть и во время социальных потрясений, помогая их успешно преодолевать. Доминанта О. в обществ, сознании способствует осуществлению социальных преобразований. О. в целом конструктивен, придаёт людям чувство полноты и возвышенности бытия, ассоциируется с переживаниями удовлетворённости, радости, благополучия и счастья. Однако, если он не сопровождается рефлексией, критич. осмыслением действительности, то может принять форму устойчивой пси-хол. установки личности на восприятие только положит, событий. В этом случае в сознании закрепляются разл. иллюзии, дезориентирующие людей и препятствующие принятию своевременных решений, вмешательству в ход обществ, процессов. Обществ, сознание при таком настрое легко поддаётся дезинформации, манипулированию со стороны заинтересованных в этом людей. Прозрение масс, к-рое со временем наступает, неизбежно оборачивается жестоким разочарованием и О. сменяется пессимизмом. Только практич. сдвиги в обществе в сторону конструктивных изменений могут настроить сознание людей на более жизнерадостное видение действительности.

Утопичны и вследствие этого социально опасны представления о том, что можно построить общество, в к-ром исчезнет зло и победит добро. Эти категории — вечные спутники человеческой жизни и коренятся в самом человеке. Только трезвый, реалистич. взгляд на мир, историю и человека обеспечивает людям надёжное будущее, т. к. они психологически подготовлены к жизненным случайностям и неожиданностям.

Оптимистич. мировоззрение играет большую роль в воспитании детей и молодёжи, ибо без веры в добро, справедливость, счастливое будущее невозможно нравств. становление личности. В то же время бесперспективна педагогика, игнорирующая теневые стороны жизни, не понимающая значения в воспитании и самовоспитании личности духовно-нравст. страданий, пережитых событий истории и личной биографии. Только тогда оптимистич. восприятие положительно, когда оно включает в себя готовность человека терпеть и преодолевать тяготы жизни и отражает жизненную стойкость, а не мечтательную настроенность людей. В. Ш. Сабиров.

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ,совокупность практич. знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной уч.-воспитат. работы; основа проф. мастерства учителя; один из источников развития пед. науки.

Обучение и воспитание подрастающего поколения — один из сложнейших

видов человеческой деятельности. Общие знания в этой области, даваемые пед. уч. заведением, сами по себе ещё недостаточны, чтобы всесторонне овладеть профессией учителя. Только в реальной шк. практике, обогащаясь живым опытом уч.-воспитат. работы, эти знания получают необходимую глубину и гибкость, становятся подлинным руководством к пед. действию.

Накопление и совершенствование своего опыта — постоянная задача не только начинающего, но и каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности. Это диктуется как богатством самого пед. иск-ва, так и возрастанием требований общества к личности, а также переменами, происходящими в науке, технике и культуре. Они находят отражение в содержании и направленности шк. образования, в формах и организации уч.-воспитат. работы. Обучая и воспитывая других, учитель сам обязан постоянно учиться, воспитываться, развиваться, в т. ч. заботиться о неустанном накоплении и совершенствовании своего пед. опыта.

Процесс этот по своей сути всегда активно-творческий. Ещё К. Д. Ушин-ский подчёркивал, что важен не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Очевидно, что такая мысль должна отражать специфич. сущность всякого пед. явления — единство взаимодействий воспитателя, воспитанника, воспитат. средства и среды, такая мысль должна отражать внутр. связность потока этих явлений в целостном пед. процессе. Трудность в том, что мысль, первоначально извлекаемая из опыта, не имеет развитой формы. Повседневно приобретаемый опыт педагога-практика внешне выглядит как фрагментарный, отражающий какие-то части работы учителя, отд. стороны пед. явления. Осмысление опыта и призвано прежде всего преодолеть эту частичность и расчленённость, увидеть опыт в единстве всех его сторон и связей, в целостном его протекании во времени. Невыполнение этого условия ведёт к тому, что фрагментарность овладевает сознанием самого учителя, превращается в способ его собственного пед. видения. Так рождается формальная «педагогика мероприятий». В обучении и воспитании она видит лишь сумму отдельных, заранее спланированных действий, поочередное выполнение к-рых якобы обеспечивает желаемый уч.-воспитат. результат.

Вообще говоря, метод, разработки мероприятий необходимы в работе учителя. Но их содержание — не больше чем внеш. схема того, что надо делать. Само же дело проявляется в живых отношениях, к-рые развиваются между воспитателем, воспитанником, воспитат. средством и средой и в конечном счёте определяют развитие личности учащегося.

Отношения всегда гибки, подвижны, в них бьётся пульс реальной совместной жизни учителя и его питомцев. Они превращают труд учителя в иск-во, к-рое «он

разыгрывает» с детьми как его постановщик, прямой участник и дирижёр.

Недооценка этой стороны дела ведёт учителя к чисто ремесл. накоплению опыта. Почему именно в одном случае получен положит, пед. эффект, а в другом — отрицательный, в какой мере проявилось действие определённой закономерности или, наоборот, случайного стечения обстоятельств, педагог часто не задумывается. Такой путь накопления опыта малоэффективен. Он требует мн. лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Он толкает к усвоению вместе с содержательными, рациональными приёмами и того, что идёт от пед. рутины. При такой практике не столько сам учитель создаёт и овладевает новым опытом, сколько стереотипный «опыт» подчиняет его себе, превращаясь в своего рода шоры на глазах учителя.

Только творчески анализируя собственную практику, извлекая из неё живую мысль, педагог может избежать этих опасностей, достичь не простой ремесл. опытности, а подняться до высот проф. мастерства. Извлечение из учительского опыта рационального зерна, «созревание» опыта происходит в реальной уч.-воспитат. практике. Опыт и его осмысление формируются одновременно, в сложных взаимосплетениях. Сама мысль по отношению к опыту выступает в разл. формах: сначала как «доопытные» идеи, цели, общее знание, с к-рых учитель начинает свою работу; затем как мысли-проблемы, рождающиеся из столкновений этого общего знания с реальной практикой (они дают импульс живому поиску), и, наконец, как итоговые мысли, выражающие суть приобретённого опыта, его целостную логику.

На первых порах осмысление проявляется в виде догадки, чутья, интуиции. Лишь нек-рая часть опыта сразу находит явную логич. форму. Конечно, чётко фиксируемая, различаемая часть этого опыта всё более «прирастает» — за счёт постоянного его осмысления. И всё же живой учительский опыт учителя всегда богаче и разностороннее того, что может сказать о нём его автор. Суть здесь не в учительской скромности. Во многих случаях и опытный учитель действительно затрудняется сформулировать, как появляются те секреты его мастерства, что привлекают внимание др. педагогов.

Отсюда огромное значение аналитич. работы, какую постоянно призван совершать педагог над своим опытом с целью превращения его в действительное и обоснованное знание. Без этого даже интересный опыт педагога остаётся неосознанным и, следовательно, ограниченным. Его часто невозможно передать другим — ведь, как отмечено, передаётся лишь мысль, выведенная из опыта. Она же нередко остаётся «закрытой» и для самого автора опыта.

Эта работа учителя идёт наиб, успешно, когда анализ собств. опыта он органически сочетает с размышлениями над

пед. идеями, направляющими его поиск. Обобщить живой О. п. — значит вписать его конкретное познават. содержание в знание более общее, теоретическое. Но это не прямолинейный механический акт. Процесс «опытообразования» идёт как бы по спирали: от общей пед. идеи к пробам опытного поиска, от них — к первым усовершенствованиям практики. И одновременно — от более усовершенствованной практики к углублению опыта и более полному раскрытию самой пед. идеи.

Если факты опыта, необходимые для такой синтетич. работы, учитель берёт из собств. уч.-воспитат. практики, то направляющие идеи для той же работы он может почерпнуть из теоретич. литры по педагогике, психологии, дидактике, теории воспитания. К сожалению, мн. учителя довольствуются той миним. теорией, какую приобрели в уч. заведении. В то же время педагог-практик охотно прибегает к готовым разработкам и метод, указаниям, посвящённым той или иной текущей уч.-воспитат. теме. Так проще готовиться к очередному уроку, воспитат. мероприятию, но не размышляя над руководящими идеями урока или воспитат. мероприятия, над их творческим осуществлением в своей практике, учитель отказывается от глубины и оригинальности в собств. пед. работе. При этом искажается сама цель накопления и совершенствования личного опыта — достижения пед. мастерства. Владение совокупностью форм, приёмов, навыков, пед. техники, к-рые необходимы для успешных обучающих и воспитывающих воздействий, — первая существ, черта пед. мастерства. Процесс обучения и воспитания многообразен и динамичен и постоянно требует корректировки даже самых простых рекомендаций.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: