МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 7 глава

В основу уч. плана, содержания и системы метод, обеспечения нач. обучения были положены идеи и материалы, созданные в 40—60-х гг. ведущими педагогами и методистами: по родному языку — М. Л. Закожурниковой, Е. А. Адамович, А. И. Воскресенской, С. П. Редо-зубовым, Н. С. Рождественским, А. В. Янковской-Байдиной, Н. И. Ткаченко и др.; по арифметике — А. С. Пчёлко, Г. Б. Поляком, К. П. Арженниковым, Я. Ф. Чекмарёвым, Л. Н. Скаткиным и др.; по природоведению и трудовому обучению — М. Н. Скаткиным, П. А. Зави-таевым, А. М. Низовой и др. В условиях перехода ко всеобщему ср. образованию молодёжи нач. школа окончательно утратила характер и статус самостоятельной, изолированной ступени, на к-рой ранее для мн. детей заканчивалось обязательное обучение.

В 70-х гг. происходило существенное совершенствование всей системы Н. о. Нач. школа искала своё место в формировавшейся системе непрерывного образования. Было установлено (М. П. Кашин, Л. В. Занков, С. М. Языков и др.), что преодоление перегрузки учащихся должно происходить не только путём освобождения программ от излишней детализации, устаревшего и избыточного материала, дублирования, а тем самым «топтания на месте», но и прежде всего внесением качественных изменений в методику обучения. Важным моментом реконструирования Н. о. стало сокращение периода обучения мл. школьников с 4 до 3 лет.

Обнаружившееся отставание нач. школы от требований жизни было одной из важных причин изменения всей системы обучения, к-рая в течение длит, времени руководствовалась неточным представлением об особенностях психики мл. школьника, сложившимся к 20—30-м гг. в психол. и пед. науке. В практике выявилась несостоятельность взглядов,

согласно к-рым мл. школьников следует учить в основном на конкретном материале, поскольку их способности к обобщению и абстрагировании развиты ещё слабо. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя нач. школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения. Такая обособленность касалась как организации, так и целей, содержания, методов обучения. Нач. школа во многом сохраняла традиционные функции не только первого, но и последнего звена всеобщего образования.

Работа по дальнейшему совершенствованию Н. о. включала три этапа. На первом этапе (до 1963) произошло объединение усилий педагогов и психологов в поисках путей более полной реализации познават. возможностей мл. школьников и обеспечения их развития. Были разработаны осн. принципы развивающего обучения. В разных вариантах они формулировались Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, группой сотрудников АПН СССР под руководством А. И. Маркушевича и др. Коллектив педагогов, возглавляемый Занковым, анализируя систему Н. о. и придя к выводу, что содержание, направленное на развитие детей, может быть усвоено в более сжатые сроки, разработал новую дидак-тич. систему нач. обучения. Исследования Эльконина, Давыдова и др. внесли заметный вклад в формирование достоверных представлений о познават. особенностях и возможностях мл. школьников, об их способности оперировать нек-рыми элементами теоретич. знаний, на основе к-рых происходит овладение уч. деятельностью. Всё это позволяло предположить, что намеченные в то время цели обучения могут быть решены за 3, а не за 4 года. Принципы развивающего обучения в массовой нач. школе начали использоваться в кон. 80-х гг.

На втором этапе (1963—66) были разработаны (М. И. Моро, Пчёлко, А. М. Пышкало, Рождественский, Языков и др.) осн. критерии совершенствования системы обучения в 3-летней нач. школе, отражавшие идеи развивающего обучения. Подчёркивалось, что предлагаемые к усвоению новые знания должны вытекать из осознанных практических (учебных или неучебных) потребностей учащихся, вызывать их интерес. Осн. условием успешности обучения признавались высокая активность учащихся и самостоятельность, содействующая их развитию и не исключающая помощи со стороны учителя; важным фактором при этом становилось формирование мотивов уч. деятельности и познават. интересов. Более ранние обобщения, к к-рым следует подводить учащихся, должны выполняться на основе миним. числа наблюдений за соответствующими характерными фактами. Необходимо обеспечивать применение имеющихся знаний для осознания и усвоения новых, используя при этом разнообразные нетрафаретные задания. Каждый урок должен включать

элемент нового, содействующий расширению или применению усвоенных знаний в изменённых или необычных для учащихся условиях. Повторение следует осуществлять систематически с привлечением не только запоминания, но и др. умственных и практич. действий, не выделяя для этого спец. уроки. Материал всех уч. предметов необходимо максимально использовать в целях воспитания учащихся, формирования их мировоззрения; обществ.-полит., нравств., эстетич., этич. и трудовые знания даются преим. в форме конкретных представлений, что способствует формированию и проявлению правильного отношения детей к событиям, приучает их руководствоваться полученными представлениями в своих поступках.

В то же время была разработана (Пышкало и др.) метод, система обучения мл. школьников, включавшая в себя цели, содержание, методы, формы и средства обучения вместе с комплексом взаимосвязей между этими компонентами. Были сформулированы принципы совершенствования этой системы: целенаправленность, единство, взаимосвязанность, полнота и преемственность. Результаты исследований (в то время ещё не завершённых) учитывались при разработке и эксперим. проверке исходной, модели 3-летней нач. школы в небольшом числе базовых школ АПН РСФСР. Однако результаты, достигнутые в отд. классах и школах, не могли быть механически перенесены в разнообразные условия разл. регионов страны, городов, районов. Невозможно было теоретически установить те изменения и поправки, к-рые необходимо внести в программы и уч.-метод, материалы, чтобы они стали доступными для повсеместного использования.

Третий этап (1966—69) проводился в разл. регионах РСФСР с учётом специфики социальных, экон. и др. условий, влияющих на работу школы, в т. ч. в гор., поселковых и малокомплектных школах (работу вели ЛГПИ им. А. И. Герцена, Свердловский пед. ин-т, сектор нач. обучения НИИ содержания и методов обучения АПН). В условиях массового эксперимента корректировались и адаптировались результаты исследований и выявлялись доступность программного материала для учащихся всех типов школ с учётом особенностей и уровня подготовленности учителей; содержание и уровни осн. требований к формируемым у детей знаниям, умениям и навыкам; наличие перегрузки учащихся, связанной с объективными трудностями усвоения знаний, с недостаточной подготовкой учителей и т. п.; качество предлагаемых учебников и уч. материалов и др.

Значит, внимание в 3-летней нач. школе стало уделяться развитию мышления школьников: в содержание обучения вводился материал, способствующий повышению степени осознанности и обобщённости усвоения знаний. Особое

внимание уделялось методам активизации познават. деятельности учащихся и особенно формированию у них умений работать самостоятельно.

Учитель мог теперь опираться на всё разнообразие практич. и умственных действий, к-рые способны выполнить дети, возникли основы для творческой, а не только воспроизводящей деятельности, потребность в обобщении. Всё это вело к построению методики преподавания, позволяющей сократить срок нач. обучения.

Наиб, принципиальные сдвиги произошли в обучении арифметике (математике). Одной из причин этого стали результаты развернувшегося в 50-х гг. в Европе и расширившегося во всём мире движения по модернизации шк. матем. образования, нацеленного на деарифме-тизацию курса, на включение в него гео-метрич. и алгебраич. материалов (см. Математика). Была сделана успешная попытка реализовать единый (с 1-го по 10-й кл.) линейный курс математики (М. А. Бантова, Г. А. Бельтюкова, М. И. Моро, К. И. Нешков, Пышкало, А. С. Пчёлко и др.). При этом значит, часть изученного в 1—3-х кл. материала, в отличие от прежнего курса арифметики, не требует спец. «концентров» в дальнейшем обучении. Определённые сдвиги произошли и в преподавании русского (родного) языка (М. С. Васильева, О. В. Джежелей, В. А. Кустарева, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, М. Т. Оморокова, Рождественский, Г. А. Фомичева, H. H. Светловская и др.), в трудовом обучении и воспитании мл. школьников (И. Г. Майорова, В. И. Романина, H. E. Цейтлин и др.), а также в новом для нач. школы самостоят, уч. предмете «природоведение» (Г. Н. Аквилева, Л. Ф. Мель-чаков, А. М. Низова, В. С. Перекалова и др.). Произошли изменения и в методах обучения в зависимости от применения их в тех или иных уч. предметах, что нашло отражение в метод, пособиях разл. типов.

Складывающаяся система 3-летней нач. школы уже к кон. 70-х гг. дала более высокие результаты обучения и воспитания. Это стало возможным за счёт заметной активизации науч. и практич. работы сотрудников пед. НИИ, преподавателей пед. ин-тов и уч-щ, ИУУ, отд. учителей и коллективов школ. Возник и распространился ростовский, липецкий опыт обучения, опыт учителей-новаторов (С. Н. Лысенкова и др.).

Изучение практики работы 3-летней нач. школы в сер. 70-х гг. привело к необходимости принципиальной перестройки сложившейся системы проф., психолого-пед. и предметной подготовки учителей. Были частично пересмотрены уч. планы, программы для пед. ин-тов и учреждений, занимающихся подготовкой преподавателей нач. школы.

Впервые в отеч. нач. школе стали использоваться разл. метод, системы (Эльконина-Давыдова, Занкова, Марку-шевича и др.) и представлявшие их уч.метод. материалы. Наряду со стабильными учебниками появились альтернативные им.

Т. о. осуществлялись первые попытки преодоления противоречия между стабильной (монопольной, единообразной) и создающимися новыми системами обучения. Это противоречие частично устранялось и путём создания типовых уч. программ. Осн. инвариантной особенностью типовой программы стали рассматриваться единый уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, достигаемый учащимися независимо от особенностей обучения (прототип гос. образоват. стандарта). Региональные программы, допуская разл. подходы при структурировании и даже отборе содержания обучения, во всех вариантах, должны были обеспечивать достижение единого уровня обучения, обозначенного в типовой программе. Типовые программы точнее и полнее обеспечивали не только овладение учащимися определённой системой знаний, умений и навыков, но, пока ещё в неявном виде, ориентировали обучение на формирование у детей уч. умений. Вместе с тем недостатком типовых программ оказалась их ориентация на сниженный уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, что влекло за собой усиление внимания учителей к работе только со слабыми учащимися.

В 1981 развернулась работа по построению системы шк. обучения детей с 6-летнего возраста. В силу социально-экон. причин не представлялось возможным непосредственно перенести в условия отеч. школы накопленный между-нар. опыт. В СССР обучение 6-летних детей впервые стало практиковаться в 30-х гг. Группа методистов дошк. воспитания (Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеева и др.) считала возможным и необходимым начинать обучение грамоте и счёту ещё до школы, в условиях дет. сада. Были разработаны спец. методики, основанные на применении разнообразных дидактич. игр и упражнений. Во 2-й пол. 40-х гг., когда школа перешла к обучению детей с 7 лет, внимание обратили и на обучение 6-летних детей. С 1946 проводилась работа (А. П. Усова и др.) по предшкольному обучению в дет. садах, стали создаваться подготовит, группы и классы для 6-летних детей, гл. обр. для тех, к-рые должны были обучаться в школе на неродном (русском) языке. Эксперимент по систематич. шк. обучению 6-летних детей (А. И. Воскресенская, Е. И. Карлсен, С. П. Редозубов, Усова, Я. Ф. Чекмарёв и др., 1956—58) не получил распространения в шк. практике, но под его влиянием в 1962 в программу дет. сада были внесены элементы обучения грамоте и математике.

Переход на 3-летний срок нач. обучения актуализировал теоретич. и практич. проблемы подготовки 6-летних детей к школе. Разработка проблемы воспитания и обучения ст. дошкольников в дет. садах начала осуществляться с учётом требований, к-рые предъявляла им шко-

ла, причём дет. сад не должен был брать на себя задачи школы.

В 80-х гг. на основе экспериментов в 70-е гг. педагогами, психологами и гигиенистами было начато исследование комплексной проблемы «Введение обучения детей с 6-летнего возраста», к-рое строилось по двум гл. линиям: разработка гигиенич. и психолого-пед. критериев готовности детей к шк. обучению и опытное введение нач. обучения в подготовит, классах школ или подготовит, группах дет. садов по единым программам. Создание типовых уч. планов, программ обучения с 6-летнего возраста для школы, их проверка были завершены к 1985. Существенный вклад в эту работу внесли: по рус. языку — Васильева, В. Г. Горецкий, 3. А. Доморацкая, Джежелей, Л. Е. Журова, Л. Ф. Климанова, Е. В. Коток, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская и др.; математике — Пышкало, Т. В. Тарунтаева, В. Н. Рудницкая, Н. А. Янковская и др.; по ознакомлению с окружающим миром — О. Н. Сороцкая, Н. В. Федотов и др.; природоведению — В. С. Перекалова, Л. Ф. Мельчаков, M. H. Скаткин и др.; худож. воспитанию — Г. С. Лепский, Г. А. Моисеева, Г. С. Ригина, М. Н. Семёнова, Л. В. Школяр и др.; физ. культуре — С. А. Баранов, Г. Г. Манке, А. М. Шлемин и др.; труду — Майорова, М. К. Осетрова, В. И. Романина и др. Новые уч. планы отличались от предшествующих соотношением времени на изучение основных (язык, математика) и др. уч. предметов. Если в прежних уч. планах, в т. ч. и в 3-летней нач. школе, это соотношение было примерно 75% и 25%, то в новых оно изменялось в пользу второй группы предметов и составляло в среднем 60% и 40%, а в 1-м кл. — 55% и 45%.

В этот же период в основном закончилась разработка физиолого-гигиенич. (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, С. М. Тромбах и др.) и психол.-пед. (А. В. Запорожец, А. Л. Венгер, В. С. Мухина и др.) требований к условиям организации систематич. обучения и воспитания 6-летних детей в школе или в дет. саду по единому уч. плану и программе.

Реализация всеобщего обучения детей с 6-летнего возраста оказалась намного сложнее, чем проведённая в 80-х гг. перестройка всей системы нач. обучения. Это было связано не столько с недостаточной разработанностью психол.-пед. и метод. вопросов, сколько с социально-экон. трудностями, связанными со значит, увеличением числа мест для учащихся (числа классов и школ), рабочих мест для учителей, с обеспечением специфич. режима, наличием соответствующего помещения, оборудования и т. п. Большие сложности возникли и в связи с недостатками психол.-пед. и проф. подготовки учителей. С 1981 проводилась систематич. работа по уточнению уч. плана, созданию новых программ образоват. учреждений, занимающихся подготовкой учителей и повышением их квалификации. В этой работе приняли участие

целые авторские коллективы, возглавляемые педагогами, психологами, методистами, исследующими проблемы школы. Так, программы по психологии создавались при участии А. А. Люблинской, В. А. Крутецкого и др.; по педагогике — С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина и др.; по рус. языку — М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и др.; по математике — Пышкало, А. С. Добротворско-го, Моро и др.; по музыке — Г. С. Риги-ной и др.; по изобразит, иск-ву — В. С. Кузина и др.; по природоведению — Д. И. Трайтака и др.; по использованию ЭВМ в нач. обучении — Иванова, Л. Г. Сандаковой и др.

В ходе реализации этих исследоват. программ возникла потребность в разработке новой концепции Н. о. Для этого в АПН была создана межинститутская лаборатория (руководитель Давыдов), осуществившая в 1988—90 комплексное исследование «Психол.-пед. основы 4-летнего нач. образования». В основу построения уч. планов были положены три области знаний: родной язык; математика; человек, природа и общество. Это позволило сделать содержание обучения вариативным, но отвечающим требованиям образоват. стандарта, что предоставляло возможность отд. учителям, школам и регионам осуществлять право выбора уч. плана, программ, учебников и т. д. Стали создаваться уч. пособия по новым интегрированным уч. предметам: «окружающий мир», «математика и конструирование», «изобразит, иск-во и худож. труд», «грамота». Разрабатывается методика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только математике), развития информац. грамотности учащихся и др.

С определёнными трудностями происходит деидеологизация и деполитизация Н. о. Порой это достигается чисто внеш. приёмами, напр. через исключение терминов «колхоз», «совхоз», «бригада» и др. В результате изменения цен практически исчезли из программ первых лет обучения задачи, способствующие формированию расчётно-экон. навыков, процентные вычисления. Ущерб наносится и ист. образованию мл. школьников, когда как бы зачёркиваются целые периоды недавней рос. истории. Наиб, сложны для нач. школы проблемы гражданского воспитания.

В системе рос. Н. о. довольно продолжит, период сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обучения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Осн. направлением, определяющим перспективу дальнейшего развития Н. о., является 4-летняя школа с началом обучения в 6 лет.

Разработано неск. систем развивающего 4-летнего Н. о. (наиб, известны разработки Занкова и Эльконина-Давыдова). Они различаются по содержанию и способам реализации, однако имеют общую осн. цель — в процессе овладения знаниями, умениями и навыками

целенаправленно добиваться у мл. школьников достаточно высокого уровня развития познават. способностей (восприятия, памяти, воображения, мышления), худож., нравств. и физич. развития. Именно в мл. шк. возрасте у детей должны быть сформированы желание и умение учиться, навыки самоконтроля и самооценки в уч. работе, умения моделировать уч. материал, самостоятельно решать разнообразные уч. задачи.

Для мл. школьников ведущей является учебная деятельность, к-рая влияет на все др. виды деятельности (игровую, спорт., худож. и пр.). Для полноценного Н. о. важно осуществление последовательной и тщательной преемственности в воспитании, обучении и развитии дошкольников и мл. школьников, а также между нач. и ср. школой. Определение возраста начала шк. обучения тесно связано с решением проблемы шк. зрелости, подготовки детей к школе. Функциональную готовность ребёнка к школе определяет, как правило, шк. психол. служба, необходимость создания к-рой в каждой школе становится чрезвычайно актуальной.

В связи с приходом в школу 6-летних учащихся существенно меняются задачи первого года обучения. В 1-м кл. начинается систематич. подготовка детей к обучению, формируется их уч. деятельность. При этом важное значение имеет обеспечение продуктивного перехода от игровой (ведущей для дошкольников) к уч. деятельности.

Н. о. становится направленным на развитие личности ребёнка в том случае, если максимально учитываются возрастные психол. особенности детей. Неразумно ускорение, торопливое «проскаки-вание» отд. стадий этого развития ребёнка, необходимо формирование новых психич. качеств личности путём обогащения тех сторон развития, к-рые характерны для данной возрастной ступени. Шк. психологи могут правильно оценить индивидуально-возрастные особенности развития каждого школьника и предложить учителям, в случае необходимости, рекомендации по коррекционной работе с ними. Осуществление дифференциров. подхода к ослабленным и социально обездоленным детям, методически компетентное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одном классе.

Мировой опыт и результаты отеч. исследований приводят к выводу о необходимости отказа от применения количеств, оценки уч. достижений мл. школьников на протяжении 1-го и части 2-го года обучения. В этот период целесообразно проводить качеств, оценивание результатов обучения, специально направленное на формирование таких важнейших компонентов уч. деятельности, как самоконтроль и самооценка. Переход к балльной оценке может быть реализован лишь тогда, когда не только учитель, но и каждый ученик адекватно осознаёт, за что им получена та или иная

отметка (см. Проверка и оценка). '

Уч. деятельность должна быть организована так, чтобы дети усваивали разл. теоретич. знания при решении уч. задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой и с учителями (коллективное решение детьми уч. задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлективно выбирать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку).

К концу 4-го кл. учащиеся могут уже достаточно сознательно охарактеризовать окружающий мир, поэтому систематич. курсы целесообразно вводить только в ср. школе — это обеспечивает её преемственность с Н. о. Этот вывод подтверждают и физиол.-гигиенич. исследования, к-рые показывают, что с 7 до 10 лет у ребёнка формируются те мозговые функции, к-рые позволяют ему выдерживать значит, интеллектуальную нагрузку.

Первостепенное значение для Н. о. имеют предметы эстетич. цикла. Введение ребёнка в мир иск-ва прежде всего развивает у него воображение, способность к к-рому универсальна по отношению к любому виду человеческой деятельности, но наиб, полно и успешно раскрывается в иск-ве. Гл. цель шк. предметов худож. цикла — развитие эстетич. сознания детей. Одним из условий этого является органичное соединение учения и творчества самих детей. Эстетич. воспитанию школьников способствуют худож. труд, занятия индивидуальные и творческих объединений учащихся, соответствующие задачам сотрудничества детей и специфике выполняемого ими жанра худож. труда.

Признавая роль и значение разных форм познания (вербального и невербального) для каждого возрастного этапа, школа привычно опирается только на логич. мышление ребёнка, считая его образные формы более низким уровнем мышления. Но образное мышление, свойственное мл. школьнику, даёт ему не меньшую возможность усваивать обобщённые знания.

В нач. школе ведущую роль играют родной язык и математика. Важнейшим требованием к отбору содержания обучения становится реализация воспитат. целей в каждом уч. предмете. Разработку программ обучения необходимо начинать с выявления тех элементов содержания, в к-рых, кроме обучения конкретным умениям (чтение, письмо, счёт), будет реализовано формирование осн. элементов уч. деятельности. Только такой подход позволит создавать интегрированные уч. предметы, учитывающие реальные возрастные особенности мл. школьников. Возможны разл. уровни интеграции, начиная от осуществления подлинных глубоких связей внутри одного предмета (язык, чтение, развитие речи), кооперации на уровне межпредметных связей (родной язык — окружающий мир, окружающий мир — труд) до кооперации,

доведённой до спец. курса, напр. «грамота», где уч. предмет создаётся путём вычленения сущностных связей, общих для языка и математики.

Интеграция в обучении обусловлена прежде всего необходимостью учёта цельности познават. процессов мл. школьников, особенно на первых годах обучения. Мировая пед. наука делает только первые значимые шаги в прак-тич. решении этой проблемы. Выделение в уч. плане отд. уч. предметов не противоречит идее создания интегрированных курсов, но должно быть обусловлено возрастными особенностями детей и зависеть от осознания самими учащимися необходимости изучать данную область знания в качестве самостоят, предмета.

С точки зрения дальнейшей конкретизации содержания обучения, важнейшую для практики роль играет система средств обучения, среди к-рых до сих пор основным остаётся учебник.

Уч. материалы для нач. школы, особенно для 1—2-го кл., могут разрабатываться не только в виде уч. книги, но и в форме тетрадей с печатной основой или карточек-заданий, дающих ребёнку возможность действовать самостоятельно. Это создаёт условия для включения ребёнка в ситуации общения не только с учителем, но и с товарищами, совместно с к-рыми выполняются те или иные задания. Уч. материалы могут стать основой уч. комплекта, включающего и др. дидактич. средства, а также спец. материалы для учителя.

Основная организац. форма обучения и воспитания в нач. школе -урок, структура и эффективность к-рого зависят от целей, содержания и в значит, мере от методов обучения, обеспечивающих максимально комфортное для детей общение с учителем. Продолжительность урока в школах в разл. странах мира 40—50 мин. Повышение уч. нагрузки сверх рациональных гигиенич. границ приводит к дефициту уч. времени, к-рый восполняется школьниками за счёт сокращения продолжительности активного отдыха и ночного сна.

Домашние занятия педагогически не оправданы до тех пор, пока у учащихся не будут сформированы важнейшие компоненты уч. деятельности. Структура урока должна быть неразрывно связана с целями и содержанием обучения и здесь необходимо преодолеть распространённое в школе стандартное его построение. Учитель должен свободно распоряжаться уч. временем, он вправе делить урок на части, не обязательно посвящённые одному и тому же предмету. При этом должно быть увеличено индивидуальное общение учителя с каждым ребёнком и уменьшена доля фронтальных заданий.

Особую, во многом решающую роль в повышении эффективности урока играют методы обучения. Перспективной и актуальной представляется разработка таких методов, к-рые позволяют осуществить полноценный переход от игровой деятельности к учебной. Применительно к нач. школе игра рассматривается как важный метод обучения, а не противопоставляется ему.

Обучение и воспитание в нач. классах не должны оказывать отрицат. воздействия на физич. развитие и здоровье детей. Все виды деятельности и отдыха учащихся следует организовать с учётом их возрастных морфофункциональных и психофизиол. особенностей.

К 6—7 годам качественно изменяется готовность детей к разл. видам деятельности. Существенно расширяются функциональные возможности мозговых систем, обеспечивающих процессы восприятия и внимания, мышления, умственной работоспособности и т. д. Вместе с тем наблюдается низкая сопротивляемость дет. организма утомлению. К 9- 10 годам высокого уровня развития достигает системная организация инте-гративной деятельности мозга. На этом этапе развития совершенствуются нейро-физиол. механизмы произвольной регуляции умственной деятельности и поведения в целом, механизмы адаптации к уч. деятельности, устойчивая умственная работоспособность.

Специфика 6-летнего возраста требует особого внимания к соблюдению установленных гигиенич. нормативов: непрерывной продолжительности умственной работы, связанной со статич. нагрузкой, следующими за этим паузами. Есть основания считать, что во 2—3-х кл. гигиенически оправдана такая же продолжительность урока, как и в 1-м кл., но допустимы и большие нагрузки. При этом кол-во уроков не должно превышать пяти, а 2 раза в неделю — не более четырёх.

В уч. и рекреац. помещениях в соответствии с сан. нормами и требованиями необходимо обеспечить искусств, освещённость, воздушно-тепловой режим. Мебель по своим функциональным размерам должна соответствовать росту учащихся, не допуская усиления нагрузки на зрение и опорно-двигат. аппарат ребёнка.

Нац. самоопределение мл. школьников осуществляется на основе нац. культуры не только через язык преподавания, но и на основе содержания обучения с учётом этнокультуры и этнопсихологии коренного народа. Специфика той или иной нац. культуры может быть раскрыта детям через муз. и лит. фольклор, нар. игры. Вхождение ребёнка в сокровища своей культуры может осуществляться при изучении таких предметов, как родной язык и лит-ра, история и география своего края, предметы муз.-эстетич. цикла. Постижение этнокультуры возможно не только в уч. процессе, но и во внешк. работе.

Содержание обучения и воспитания в школе призвано учитывать и нац.-культурные потребности человека, формировать его этнич. самосознание. Это направление Н. о. чаще всего разрабатывается на принципах единства национального и общечеловеческого. Только тогда

каждый человек может осознавать свою принадлежность к определённому этносу, к народу, живущему в пределах всего гос-ва, ко всему человечеству, находить общее и отличное в соответствующих культурах.

Особого внимания требует организация Н. о. в условиях малокомплектных школ.

Так как нач. обучение является специ-фич. ступенью образования, то и учитель нач. классов должен быть особо подготовленным специалистом. Каким он должен быть — учителем-предметником или своего рода универсалом — определяется целями и задачами совр. Н. о. и психол. особенностями детей мл. шк. возраста. При сохранении традиц. задач нач. обучения (овладение навыками чтения, письма и счёта) происходит существенное изменение приоритетов его целей: на передний план выдвигаются цели формирования уч. деятельности, включающей в себя как личностно-мотивационные, так и операционно-деятельностные компоненты. Учитель мл. классов, получив широкую психол.-пед. подготовку, должен хорошо знать особенности ст. дошкольников и мл. школьников, ориентироваться в физиол.-гигиенич. особенностях ребёнка, владеть игровыми методами обучения, средствами организации уч. деятельности, уметь общаться с детьми и их родителями.

Во мн. развитых странах период нач. обучения, связанный преим. с одним учителем, в последние годы не сокращается, как это происходит в России, а увеличивается и составляет 5—6 лет. Этот вопрос также нуждается в серьёзном анализе и поисках решения.

Гл. общая задача нач. ступени школы состоит в обеспечении физич. и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, осн. формой выражения дет. жизни. Рассмотрение длит, и сложной истории Н. о. показывает, что его содержание, методы и формы организации претерпевали существ, изменения — во многом это зависело от того, какое социальное значение Н. о. имело, какое место занимало в системе образования. В становлении совр. Н. о. большую роль играют разл. науч. дисциплины, и прежде всего дидактика и методика нач. обучения, психология мл. школьников. Дальнейшее совершенствование системы Н. о. связано с науч.-практич. работой по след, направлениям: психол.-пед. условия формирования и развития у мл. школьников уч. деятельности и её субъекта, условия организации совм. уч. деятельности учащихся, средство и способы организации диалогов и дискуссий; разработка новых уч.-метод, материалов по всем предметам нач. школы, удовлетворяющих осн. требованиям развивающего нач. обучения; создание и апробирование психодиагностич. методик, позволяющих объективно определять уровень психич. развития мл. школьников; разработка программ и пособий по подготовке и

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: