Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 53 глава





Термин «Д. п.» (предпроф. подготовка) получил распространение в связи с рекомендациями ЮНЕСКО и Междунар. конференции труда (1965) по проф.-тех. образованию и подготовке, согласно к-рым уровень трудового обучения в общеобразоват. школах определён как предпро-фессиональный. В сов. лит-ре этот термин употребляется сравнительно редко, т. к. сущность Д. п. обычно выражается терминами «трудовое обучение», «общетрудовая подготовка» и т. д. Спец. пед. разработка проблем Д. п. характерна для тех систем нар. образования, в к-рых на общеобразоват. школу не налагается задача обязат. овладения профессией всеми учащимися.

Лит.: Трудовое политех. обучение в ср. школе, под ред. К. А. Ивановича и Д. А. Эп-штейна, М., 1972; Атутов П. Р., Поляков В. А., Формировать у молодежи трудовой образ жизни, СП, 1989, N° 3.

В. А. Поляков.

ДОСТОЕВСКИЙФёдор Михайлович [30.10(11.11)Л821, Москва, — 28.1(9.2). 1881, Петербург], рус. писатель, публицист. Учился в Петерб. гл. инж. уч-ще (1838—43), по окончании к-рого состоял на гос. службе. В 1844 вышел в отставку и стал проф. литератором.

Первый роман Д. «Бедные люди» (1846) выдвинул его в ряд признанных писателей. На короткое время Д. сблизился с В. Г. Белинским и его окружением, затем входил в кружок М. В. Петрашев-ского. В 1849 арестован по делу петрашевцев. Пережив инсценировку смертной казни, приговорен к четырем годам каторги с последующим поселением в Сибири. В 1859 Д. было разрешено вернуться в Петербург. После каторги Д. печатался в основном в журн. «Русский вестник», в нач. 60-х гг. — в издаваемых им совместно с братом M. M. Достоевским журналах «Время» и «Эпоха», где пропагандировал теорию почвенничества, связанную с поисками особого пути ист. развития России. В 1873 редактировал журн. «Гражданин», вел в нём периодич. рубрику «Дневник писателя»; в 1876—77 под этим названием вышло отд. ежемесячное издание, весь материал к-рого писался Д. Наиб, выдающиеся романы Д., созданные после каторги: «Записки из Мёртвого дома» (1861), «Униженные и оскорблённые» (1861), «Записки из подполья» (1864), «Преступление и наказание» (1866), «Идиот» (1868), «Бесы» (1871—72), «Подросток» (1875), «Братья Карамазовы» (1879—80).



Худож. и публицистич. творчество Д. отличает внимание к внутр. миру человека, проблемам духовного становления, формирования нравств. принципов, что обусловило широкую популярность писателя, в т. ч. и среди демократически настроенной молодежи, несмотря на его консервативную политич. позицию в последние годы жизни.



Пед. воззрения Д., представленные гл. обр. отдельными, разрозненными высказываниями, глубоко оригинальны и в своей основе не имеют непосредственных предшественников. Они определяются особенностями худож. миросозерцания писателя, к-рое, в свою очередь, также генетически неоднородно (влияние Шиллера, Гюго, Гофмана, Радклиф, Гоголя и др.), и с трудом объединяются в стройную систему. Осн. чертами худож. мира Д. являются признание иррациональности бытия, нарушение в нём законов логики и как следствие абсурдность, нелепость человеческого пребывания на Земле.

Не доверяя традиц. психол. представлениям, как чрезмерно прямолинейно трактующим человека, писатель полагал, что людьми движет не столько стремление к счастью, сколько глубинная потребность в свободе выбора, вплоть до выбора между праведностью и грехом, между счастьем и страданием, между жизнью и смертью. Д. вводит в своё творчество и публицистику особый тип героя-парадоксалиста, выступающего против самих законов человеческого мышления и доводящего до парадокса авторскую мысль. «Гордый» человек у Д. бунтует против абсурдности бытия, одновременно желая сокрушить любую стройную систему как догму, ограничивающую его свободу. Человек активен и не желает принимать на веру, как подарок, высшую идею, к-рая, однако, никак иначе и не может быть воспринята. Отчасти на отношение Д. к проблемам воспитания повлияла его славянофильская и почвенническая ориентация; в частности, в его изображении детей и взрослых людей из простого народа можно заметить нек-рые общие черты.



Проблемы дет. сознания, взросления и возмужания человека, воспитания нравственности, а также непосредственно связанные с ними размышления о будущем России проходят через всё творчество Д. Можно выделить несколько осн. тем, охватывающих проблемы воспитания: семья и её совр. состояние; жизнь ребёнка, его взаимоотношения с окружающим миром; пути формирования дет. души и способы воздействия на человека; значение науки, точного знания в развитии личности; нек-рые методические рекомендации.

Ф. М. Достоевский.

Д. постоянно проводит мысль о необходимости прочной основы семьи. В характерной для его публицистич. рассуждений образной манере он пишет о том, что у каждого человека должен быть «свой Сад», своя земля, на к-рой «его дети с землей растут, с деревьями, с перепелами, которых ловят, учатся в школе, а школа в поле...» (т. 23, с. 96), куда он возвращается отдыхать после работы и где должен в конце концов умереть. Без этого семья гибнет, дети «родятся на мостовой» и становятся «Гаврошами», без национальности, родины, без родителей (23, 94). Мысль о распаде семьи, об утрате семейных отношений и как следствие об одиночестве ребёнка первоначально прозвучала уже перед каторгой, в недописанной повести «Неточка Незванова», а затем появляется и в др. произведениях. Д. вводит своего рода термины, характеризующие типы совр. ему семьи. Самый распространённый тип, по Д., — «случайное семейство», т.е. семья, не связанная с другими общей идеей. Отсутствие высшей, объединяющей всех идеи приводит к тому, что родители не знают, как воспитывать детей, предпочитая нанимать учителей, что значит, по мнению Д., откупиться от ребёнка («ленивая семья»), либо воспитывают в соответствии с к.-н. новой, модной идеей, глубоко не усвоенной ни отцом, ни тем более ребёнком, что приводит к искажениям в развитии личности. Без высшей идеи родители не могут быть для ребёнка живым примером, к-рый, по мысли Д., имеет большее значение, чем преподанные родителями отвлечённые истины и понятия. В итоге воспитание делается нудной и неприятной работой для родителей, а дети становятся обузой, что и приводит последних к ранним переживаниям, а первых — к чрезмерной раздражительности, нередко доходящей до жестокости.

Воспитанный в «случайном семействе» ребёнок перенимает упрощённые, воспринятые лишь внеш. образом и не затронувшие души представления о жизни, что иной раз вызывает неразрешимое противоречие с потребностью в чём-то более сложном; душа не выносит кажущейся «простоты и прямолинейности» окружающего, и ребёнок (подросток, молодой человек) может прийти к самоубийству (23, 145). Причиной внутр. кризиса может быть и высшая идея, доставшаяся «малограмотному существу» — человеку, воспитанному на отвлечённых, представляющихся простыми, самоочевидными понятиях и потому не подготовленному к её восприятию (24, 51). Наконец, «упрощённое» воспитание часто приводит к непомерным амбициям, к слишком охотному восприятию чужих идей (обычно — из Европы), к непониманию собств. нац. основ. К разряду неглубоко усвоенных западных теорий Д. относил и рев. идеи, при этом

псевдореволюционеры и всякого рода мошенники (Ламберт из «Подростка», Петр Верховенский в «Бесах») в большой степени просто реализуют свою дет. ненависть и «мстят за случайность свою» (22, 8). В то же время рев. идеи у молодёжи и даже страсть к разрушениям Д. часто объясняет потребностью порядка, поиском и пытливостью (13, 453).

Важнейшее место в творчестве писателя занимает тема детства. Фраза прозревающего Мити Карамазова «все дитё» может рассматриваться как выражение авторского ощущения. Дети, по мнению Д., — своеобразный эталон, мерило всех ценностей. Ребёнок — ангелоподобное существо, и нет на земле ничего более ценного, чем его жизнь и счастье. Жестокость по отношению к ребёнку, унижение его — самые отвратительные преступления, а дет. страдания — свидетельство несовершенства и преступности мира. Однако проблема невинного страдания — только часть дет. темы в романах Д., хотя и наиб, популярная. Взгляд Д. на ребёнка определяется идеей борьбы божественного и животного начала — «человек может превратиться обратно в скота» (29, кн. 2, 85). Дети в произведениях Д. — потенциальные взрослые, их души пока ещё безгрешны, но абсолютно никак не защищены от греха, не укреплены. Всё человеческое в них развито необыкновенно сильно, в т. ч. и возможность порока. Человек, а в особенности ребёнок, по словам Мити Карамазова, «широк»; дет. душа позволяет вместить очень многое. В «безгрешной душе» заключена уже «страшная возможность разврата» (22, 8). В детях необыкновенно развита способность мечтать и фантазировать, причём полюбиться и увлечь может и порочная фантазия. Ребёнок, допустивший непоа-ведную мысль, может любоваться ею и даже стремиться воплотить её в реальность, однако это ещё не означает развращённости и порочности дет. души. Дет. фантазии, считал писатель, нужно обеспечить нормальное развитие («дать ей утоление»), иначе она либо умертвится и не позволит развиться духовности, либо гипертрофируется и «тоже умертвит духовную сторону ребёнка преждевременно» (30, кн. 1, 211—212). Наилучшей возможностью утолить фантазию является чтение. В письмах Д. рекомендовал достаточно широкий круг произведений для детей (там же, с. 238).

В результате утраты обществом высшей руководящей идеи ребёнок не получает духовной опоры и легче переходит от фантазии к реальному поступку, что является причиной участившихся дет. самоубийств. Подчинённость собств. фантазии, власть её отличают и взрослых героев-мечтателей и генетически близких им (напр., Раскольников в «Преступлении и наказании»). Твёрдую нравств. основу ребёнку предстоит обрести в долгом и трудном процессе постепенного формирования: «Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека» (25, 47). Важнейшим моментом, определяющим последующее развитие, является однажды пережитое ребёнком сильное нравств. потрясение, эстетич. впечатление (19, 109). Оно противопоставлено всевозможным отвлеч. знаниям и теориям, «книжности» — как сама жизнь, оно даёт больше, чем все пед. приёмы (22, 9), и через много лет может вдохновить человека на подвиг или геройство (23, 77). Впечатление закладывает в человеке зачатки положительно прекрасного, без к-рых нельзя вступать в жизнь (25, 181), и научает не только понимать прекрасное, но и внутренне переживать его, ценить. Прекрасное не должно усваиваться да-вом, как азбучная истина, оно даётся Щу. то. духовным усилием. Д. выступал njSpfJffif' воспитания подростков в обличительном духе, поскольку обличения лишь расшатывают веру в идеал и порождают в юной душе цинизм. Важнее представить молодёжи нечто «положительно прекрасное». В то же время Д. опасался, что ребёнку могут привить способность замечать только бросающееся в глаза (напр., сомневался, нужно ли вешать над постелью младенца яркие шары, не будет ли он потом всю жизнь «искать частностей и ярких точек»).

В отношении науки, точного знания, строгой логич. истины Д. высказывался критически: неподготовленной душе они ничего не дают, «книжность» ниже «грамотности», знание мн. книг и теорий ещё не делает человека образованным. Истина, по мнению Д., постигается интуитивно. Не одобряя преподавание строгой теории в школе (22, 23), он отдавал предпочтение изложению в живых, запоминающихся картинах, без морализирования фрагментов из рус. истории, библейских и евангельских сюжетов. Д. не разделял также идей жен. образования: девушки получают сразу сложнейшую специальность (напр., акушерки), не имея серьёзной нравств. основы, т.е. неподготовленные к тем сложнейшим вопросам, к-рые жизнь предлагает человеку.

Высказываний о методах воспитания и образования у Д. сравнительно немного. Отмечая способность детей понимать самые сложные вещи, Д. писал о необходимости равноправного общения ребёнка и взрослого. Большое значение он придавал изучению рус. яз., на к-ром предстоит мыслить «будущему отцу отечества» (23, 81). Потеряв живое ощущение родного языка, ребёнок утратит способность мыслить, поэтому Д. не советовал родителям брать в воспитатели бонн; лучше обыкновенных рус. нянь, невзирая на их необразованность, т. к. в дальнейшем человек самостоятельно отделит истинное от ложного. Из методов обучения Д. рекомендовал заучивание наизусть больших фрагментов текста, даже по-церк.-славянски. Неоднозначным было отношение Д. к физич. наказаниям в школе: смущало что полная их отмена изнежит детей, к-рые не привыкнут переносить боль и унижение, вследствие чего малейшая обида сможет привести к сильному потрясению и трагедии.

К вопросам развития и формирования личности ребёнка или подростка Д. постоянно обращался в худож. творчестве; они стали основой важнейших произведений Д., в т. ч. романы «Подросток» и «Братья Карамазовы», к-рые в принципе задумывались как «роман о рус. детях». Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 30, Л., 1972—90.

ЛитРозанов В. В., Легенда о великом инквизиторе Ф. М. Достоевского, СПБ. 1906"; Достоевская Л. Ф., Достоевский в изображении его дочери Л — Достоевской, пер. с нем.. М. -П., 1922; Достоевский А. М.. Воспоминания, Л1930; Волгин И. Л., Последний год Достоевского. М., 1986; Достоевская А. Г., Воспоминания, М., 1987; К а р я к и и Ю. ФДостоевский и канун XXI века, М., 1989; Твардовская В. А.. Достоевский в общественной жизни России (1861 — 1881), М., 1990. С. В. Жожикашвили.

 

ДОСТОИНСТВО,категория этики, к-рая означает особое моральное отношение человека к самому себе и обществ, мнение о нём, в к-ром признаётся ценность личности; характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению. В моральном смысле Д. выражает совокупность присущих человеку качеств, благодаря к-рым он может быть способным к свободному и творческому созиданию. Д. человека определяется не его происхождением, образованием или социальным положением, а присущей ему как личности и гражданину свободой воли. Этим Д. отличается от заслуг. Если через их признание как бы утверждается ценность человека в сравнении с др. людьми, а критерием или мерой заслуг выступают высш. цели, то человек рассматривается как средство для их достижения. Абсолютизация такого отношения к человеку ведёт к восприятию его как «винтика».

Все люди независимо от их природных и социальных различий являются потенциальными обладателями Д. Но в каждом человеке оно может выразиться с разной степенью полноты, в зависимости от того, как человек использует свои возможности. Вследствие деградации личности Д. может быть и утрачено. Чувство Д. формируется в процессе становления личности, но непременным условием этого является уважительное отношение взрослых к ребенку.

P Г. Апресян, А. Н. Корабельников.

ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ,один из принципов обучения; соответствие содержания, объёма изучаемого материала, методов и организац. форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям и представлениям, условиям обучения. По-знават. возможности учащихся развиваются только в активной умственной деятельности путём последоват. усложнения тех уч. задач, к-рые вызывают напряжение интеллектуальных и физич. сил школьников, содействуют формированию таких качеств личности, как трудолюбие, настойчивость, целеустремлённость. В отеч. дидактике Д. о. трактуется как мера трудности и не означает приспособления к уровню актуального развитая учащегося, а ориентирует на ближайшие перспективы развития (см. Зона ближайшего развития).

Гл. источниками трудности в процессе обучения являются сложность, объём содержания образования, уровень подготовленности учащихся к усвоению уч. материала, недостаток времени, отводимого на усвоение того или иного содержания, неадекватность методов целям обучения.

Целенаправленное и постепенное повышение сложности содержания должны обеспечивать учебные программы. Регулирование объёма материала в единстве с регулированием его сложности — задача и авторов уч. пособий. Учебник представляет учителю и учащимся модель той деятельности, к-рая обеспечивает как полноценное усвоение содержания образования, так и развитие познават. возможностей и способностей учащихся. Эта модель соответствует «усреднённому» представлению о возможностях учащихся того или иного возраста. Задача учителя — творчески использовать эту модель.

Различают структурную и содержательную сложность уч. предметов. Структурная сложность обусловлена кол-вом эле-

ментов содержания, их разнообразием, связями между ними. Содержат, сложность характеризует качеств, сторону уч. материала, напр. удалённость системы знаний от обыденных представлений учащихся. Одним из средств подготовки учащихся к преодолению содержат, сложности предметов, представляющих собой основы наук, является постепенный переход от более простых и мелких к более сложным и крупным элементам содержания, от отд. понятий — к системам понятий и законам, от законов — к основам науч. теорий. Регулирование объёма на уч. знаний для шк. образования зависит от того, какие элементы структуры науки (идеи, законы, принципы) выбираются в качестве ведущих.

Осн. источником трудности при усвоении предметов, формирующих у учащихся эстетич. отношение к действительности, является переход от одного уровня осмысления к другому: от эмпирического к теоретическому — при изучении науч. материала; от наивного реализма к подлинно худож. восприятию — при изучении лит-ры; от навыков и умений воспроизводить материал языка к творческому его использованию в новой ситуации.

Для обеспечения Д. о. учителю важно знать, в чём сложность изучаемого материала — в специфике темы или в сложности построения текста, заданий учебника. Сложность текста учебника имеет неск. уровней: сложность содержания, отражающая сложность вводимого материала; логич. сложность; языковая сложность. Логич. сложность текста зависит от того, представлены ли в нём в явном виде все опорные знания, посылки и следствия. Тексты, в к-рых присутствуют все эти компоненты, не представляют сложности для учащихся, они полезны в тех случаях, когда излагается особо сложный материал, а также в начале изучения курса. Более сложен для учащихся текст, в к-ром опущены опорные знания и часть логич. ходов. Такие тексты развивают мышление, вносят в обучение элемент проблемности. Текст может быть построен индуктивно или дедуктивно. Чтобы попять текст, построенный индуктивно (более сложный для учащихся), необходимо, как правило, указать цель рассмотрения фактов, выделить главное. Дедуктивное изложение имеет в этом отношении преимущества перед индуктивным, т. к. начинается с выяснения осн. идеи. Для достижения доступности текстов важно показывать статус знаний и излагать материал по схеме, адекватной структуре данного вида знаний.

Уровень языковой сложности текста зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксич. сложности и длины предложений. Понимание затрудняют также употребление излишней терминологии, редких слов. Источником трудности может выступать и объём текста. Для понимания сжатого текста требуются пояснения, повторение нек-рых положений, конкретизация, обобщение.

Сложность заданий может быть обусловлена сложностью материала или сложностью деятельности учащихся по выполнению задания. Репродуктивная деятельность менее сложна, чем продук тивная, однако и менее интересна для учащихся, быстро надоедает и вызывает утомление. Для преодоления трудности заданий и развития мышления учащихся необходимо постепенное повышение их сложности. Важным для Д. о. является и вопрос о кол-ве заданий и их соотношении с текстами. Преобладание заданий над текстом характерно для учебников по языковым предметам и математике

Неподготовленность учащихся к усвоению содержания образования может быть связана с их возрастными особенностями, предшествующим обучением и выражаться в недостаточности запаса знаний, представлений, неразвитости умений и навыков, операций познават. деятельности, несформированности отношений и пр. Полнота, глубина, систематичность и др. качества знаний достигаются в ходе их восприятия и преобразующего воспроизведения, применения в знакомой (упражнение) или в новой ситуации, в творческой деятельности. Формирование умений и навыков происходит в результате планомерной работы над разл. их видами с помощью разнообразных пед. приемов Овладение приемами понимания уч текста связано с формированием у учащихся интеллектуальных умений (анализ, синтез и др.). Овладение умениями репродуктивной деятельности требует знания соответствующих правил, алгоритмов и выполнения упражнений по их применению. Опыт творческой деятельности учащиеся приобретают в процессе решения проблемных задач. Важнейшим мотивом уч. деятельности, влияющим на Д. о., выступают потребности и интересы школьников.

Границы Д. о. постоянно изменяются. Наиб, часто трудности возникают, когда уч. материал далек от жизненного опыта, интересов учащихся. Одним из средств преодоления трудностей такого рода является установление внутрипредметных и межпредметных связей, связей между изучаемым материалом и внеучебными интересами учащихся (коллекционирование, спорт и т. д). Усвоение содержания образования во многом определяется методами обучения и зависит от сформи-рованности у учащихся рациональных приемов уч. деятельности.

Лит Занков Л В, Дидактика и жизнь, M, 1968, Обучение и развитие, под ред Л В Занкова, M, 1975, Казан-скийН Г. Назарова Т С Дидактика. (Нач классы) M, 1978 Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M 19822, Пе дагогика, под ред. Ю. К. Бабанского M, 1983 гл 8, Цетлин В С Доступность и трудность в обучении M 1984

ДОСУГ,возможность человека заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по своему выбору. Многообразные виды досуговой деятельности можно классифицировать по пяти группам- отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество.

Отдых снимает усталость и напряжение, восстанавливает физич. и духовные силы человека. При пассивном отдыхе напряжение снимается прежде всего расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, молитвой, непринужденной беседой. При активном отдыхе — не вызывающей утомление физической или культурной деятельностью (физкультурой, работой на садовом участке, чтением, слушанием музыки и пр.). Развлечение как до-суговая деятельность имеет компенсационный характер, возмещая зачастую однообразный труд. Развлекаясь, человек включает в свой Д. те физич. и духовные способности и склонности, к рые не может реализовать ни в труде, ни в отдыхе. Развлечениями являются просмотр худож. кинофильмов, посещение концертов и театр, представлений, спорт, соревнований, а также путешествия и прогулки, дающие человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения сочетаются в праздниках. В любом празднике — народном, политическом, религиозном, профессиональном, семейном — человек в какой-то мере освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения своих чувств.

Самообразование как досу-говая деятельность направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с проф. подготовкой, повышением квалификации и, в отличие от образования в уч. заведениях, не дает к.-л. формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. К самообразоват. досуговой деятельности относятся чтение лит-ры, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, слушание лекций, музыки, просмотр науч. популярных и док. кинофильмов. Нек-рые из этих видов деятельности (напр., слушание музыки, чтение) сочетают в себе приобретение знаний (см. также Самообразование) и развлечение. Повышая общую культуру личности, образоват. деятельность развивает ум, способности и познават. интересы, эстетич. и нравств. чувства.

Наиб. высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве Свободное время создает человеку возможность заниматься непроф. творче ством и тем самым расширять свою деятельность за пределы профессии. Содержанием непрофессионального творчества могут быть занятия разл. видами иск ва, техническое творчество, всевозможные «хобби» и любительские занятия. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень — от потребителя духовных ценностей до их создателя.

Досуговая деятельность осуществляется как дома, так и в спец. учреждениях, задача к-рых создавать необходимые условия для Д. В число учреждений сферы Д. входят б-ки, музеи, клубы, учреждения иск-в, физкультуры и спорта, туристско-экскурсионные и др., разл. обществ, организации, способствующие развитию творчества, помогающие людям развлекаться и отдыхать. Масштабы и уровень развития сферы Д. зависят от экономики, уровня развития культуры.

В России до нач. 20 в. сфера культурного Д. населения была развита слабо. Действовали немногочисл. добровольные просветительные об-ва (см. Внешкольное образование). Театры, музеи посещала лишь небольшая часть населения крупных городов. Клубы были доступны также не-значит. части населения. Лишь б ки, по сравнению с др. учреждениями сферы Д., получили значит, развитие и имели читателей не только в городах, но и в селах. В первые годы сов. власти развернулась просветительная деятельность к дубов, б-к, а также профсоюзных, молодежных орг-ций, ряда добровольных обществ. Гл. задачей просветительной работы считалась ликвидация неграмотности и малограмотности населения.

В кон. 20 х — в 30 с гг. произошло обособление учреждений иск-в, физкультуры и спорта и культ.-просветительных (клубы, б-ки). Создавалась сеть здравниц и др. учреждений длит, отдыха людей. Наряду с просветительной деятельностью все большее значение приобретали и др. виды Д., особенно худож. самодеятельность. В годы Великой Отеч. войны учреждения сферы Д. вели пропагандистскую работу в армии и в тылу, участвовали в шефской работе, способствовали воспитанию народа в духе патриотизма. В послевоен. годы сеть учреждений сферы Д. расширялась; одновременно происходила их дальнейшая дифференциация. Из клубной сети выделились в самостоят, системы кинотеатры, б-ки, нар музеи, дет. внешкольные учреждения. Быта созданы нар. ун-ты. Осн. типом учреждении Д. стали гос. и проф. клубы, дома и дворцы культуры. Организацией Д. стали заниматься также массовые обществ орг-ции, прежде всего молодежные, творческие союзы и разл. добровольные об ва, парки культуры и отдыха.

Выбор видов досуговой деятельности индивидуален. Тем не менее можно выделить типичные для данного этапа развития общества тенденции в использовании каждой социально демографич. группой населения своего свободного времени. Они обусловлены характерными для этих групп населения образом жизни, традициями, уровнем образования, бытовыми условиями, потребностями и ценностными ориентациями. Социологич. иссчедова-ниями, проводившимися в кон. 1980-х гг., установлено, что значит, часть свободного времени большинство населения СССР проводило дома (в будни — до 70%, в выходные дни -ок. 50%). При этом преобладали пассивные формы досуговой деятельности общение с родными и знакомыми, просмотр телевизионных передач, чтение газет. Менее V? свободного времени занимали пребывание на открытом воздухе. Эти черты характерны для всех половозрастных групп взрослого населения, но у молодежи часть свободного времени, проводимого дома, несколько меньше, и второе место в структуре Д. занимали физкультура и спорт. Очень небольшая часть свободного времени проводилась в учреждениях Д., св. 50% опрошенных не бывали в театрах, музеях, клубах. В 1989 на одного взрослого жителя СССР приходилось за год в среднем посещений театров 0,5, музеев 0,8, кинотеатров 11. Из каждой 1000 взрослых жителей страны в постоянных коллективах худож. самодеятельности, любительских объединениях и клубах по интересам при-нимато участие всего 6 чел.

Важная роль в организации Д. отводится клубной работе. Клуб представляет собой обществ, организацию, объединяющую людей в целях удовлетворения и развития их интересов, потребностей в общении, в повышении своего культурного уровня, в творческой деятельности. Эти потребности реализуются через коллективные виды самодеятельности коллективы и кружки худож самодеятельности, худож. и техн творчества, клубы по интересам, любительские объединения. Такие коллективы самостоятельно определяют содержание и формы своей деятельности они могут создаваться при территориальных органах управления жилищным хозяйством, добровольных обществ, организациях. При клубных учреждениях организуются также раз т курсы, лектории, нар. ун ты, проводятся массовые и групповые мероприятия, концерты, праздники, экскурсии. Организацией досуговой деятельности в учреждениях длит, отдыха людей занимаются организаторы-методисты, проф. подготовка к-рых ведётся в уч-щах и ин-тах культуры.

Литеоколов Э. В., Свободное вре" мя и культура досуга, Л., 1977; Трио-дин В. Е., Клуб и свободное время, М., 1982; его же, Педагогика клубной работы, М., 1984; Д арийский А. В., Просветительная работа клубов, М.. 1986; Ар гай л М., Психология счастья, пер. с англ., М., 1990, гл. 4. А. В. Дорийский.

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА,отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области Д. п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих науч. дисциплин выступают теоретич. основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошк. возрасте.

В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ, и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.