Современная система образования 52 глава

Предоставление детям полной свободы, произвольной группировки по интересам, выжидательная позиция взрослых, их боязнь ущемить дет. свободу и хоть в чём-то уподобиться казённой школе привели в итоге к избытку праздного времяпровождения, «необузданному своеволию» детей. Это заставило руководителей более продуманно подойти к организации занятий, провести более чёткое деление на группы (младшую, среднюю и старшую), пригласить для них штатных воспитателей. Однако материальные трудности не позволили развернуть и завершить задуманный пед. эксперимент. Не было средств на должную организацию разнообразных видов занятий в мастерских, на оплату труда руководителей. Отрицательную роль сыграли постоянно меняющийся состав педагогов и воспитанников, отсутствие руководителя учреждения и боязнь части родителей оставить детей без официального аттестата зрелости.

Опыт работы Д. с. р. показал несостоятельность таких сторон свободного воспитания, как стихийность процесса воспитания, недооценка сжлематич. уч. занятий и др., подтвердив в то же время ценность и плодотворность ведущего лозунга этой теории — «самодеятельность и свободное творчество детей, производительный общественный труд — основа воспитания и образования». Это позволило Вентцелю и его сторонникам с учётом данных практики Д. с. р. более детально разработать теорию «идеальной школы бу-

дущего», в к-рой есть немало ценного и для совр. педагогики.

ЛитКружок совм. воспитания и образования детей в Москве (1907 — 1912), М., 1912; Вентцель К. Н., Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу), Ми9233; его же, Новые пути воспитания и образования детей, M., 19232; К и с т я — ковская М. В., Горбунова-По-садова E. E., Первый опыт свободной трудовой школы. «Дом свободного ребенка» М. — П.. 1923; Михайлова М. В., Дом свободного ребенка. (К 125-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля), СП, 1983, № 4.

ДОМА РАБОТНИКОВ ПРОСВЕЩЕНИЯ,культ.-просвет, учреждения для учителей, преподавателей пед. уч. заведений, работников дошк., внешк. и др. учреждений системы нар. образования. Учреждены декретом СНК, подписанным В. И. Лениным в 192t. Находятся в ведении к-тов профсоюзов работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений; органов нар. образования. В 1934—56 наз. Домами учителя (нек-рые из них сохранили это название). В СССР в 1989 насчитывалось св. 400 Д. р. п. В С.-Петербурге имеется Дворец культуры работников просвещения.

Правления Д. р. п. избираются на конференциях представителей проф. орг-иий данной области, города, р-на и работают на обществ, началах.

Д. р. п. оказывают учителям, преподавателям уч. заведений помощь в повышении проф. образования, расширении науч. знаний, совершенствовании пед. мастерства, организуют отдых работников нар. просвещения. При Д. р. п. создаются нар. цун-ты культуры, пед., правовых знаний и др., проводятся теоретич. конференции, пед. чтения, лекции, доклады, диспуты, вечера. Действуют клубы (молодого учителя, ветеранов пед. труда, по интересам), любительские объединения, секции, кружки, коллективы ху-дож. самодеятельности, имеются б-ки, читальные залы.

,.. М. А. Иванова. ДОМА РЕБЕНКА,в Рос. Федерации учреждения для воспитания и оказания помощи детям раннего возраста, оставшимся без попечения родителей, детям одиноких матерей, а также детям с дефектами физич. или психич. развишя. До Окт. революции в России существовали т. н. приюты для подкидышей, воспитательные дома, государственные или благотворительные. Подобные заведения есть и в заруб, странах.

Д. р. находятся в веденпи органов здравоохранения, по путёвкам к-рых в них направляются дети от рождения до 3 лет (в специализированные — до 4 лет). Из Д. р. дети выбывают в дошк. детские дома, учреждения социального обеспечения, к родителям, на усыновление, под опеку. Детям неизвестных родителей при приёме присваиваются фамилия, имя, отчество, после чего в 3-дневный срок ребёнок регистрируется в ЗАГСе на основе акта о его приёме. Сведения о всех детях, поступивших в Д. р. или выбывших из него, направляются в адресный стол.

Создаются Д. р. общего типа, а также специализиров. Д. р. (группы) для детей с поражением ЦНС, нарушениями функций опорно-двигат. аппарата, слуха, речи, зрения и др. Кол-во мест в Д. р. колеблется от 30 до 150 (наиб, распространены Д. р. на 75—100 мест). В Д. р. дети разделяются на возрастные группы, условно называемые «грудная», «ползунковая», «старшая». Во главе Д. р. стоит гл. врач. Пре-

ДОМАШНИЕ

дусмотрены должности: врачей — педиатров, отоларингологов, невропатологов; медсестёр — по физиотерапии, леч. физкультуре, диетсестёр и др. Пед. персонал объединяет ст. воспитателей, воспитателей, учителей-дефекте логов, логопедов, муз. руководителей. Круглосуточный пост воспитателей устанавливается на каждые 10 детей.

Д. р. располагают изолятором (число коек до 10% общего числа мест), карантинным отделением; площадками для прогулок, верандами, крытыми навесами для сна на воздухе. При Д. р. организуется попечительский совет. За Д. р. закрепляются шефствующие орг-ции.

В Д. р. наряду с воспитанием осуществляются оздоровит, мероприятия и лечение детей. Уделяется внимание вопросам рационального питания. Дети в первые месяцы жизни получают донорское грудное молоко. В летний период для ослабленных детей дополнительно выделяются ассигнования. В Д. р. используются методы физич. воспитания и закаливания — массаж, гимнастика, занятия по развитию двигат. навыков, воздушные и водные процедуры, организуется сон на воздухе. Детям с отклонениями в развитии и состоянии здоровья назначается соответствующее лечение. Для детей с поражением ЦНС проводится комплекс восстановит, лечения. При необходимости заболевшие дети своевременно госпитализируются в дет. стационары, в первую очередь направляются на санаторное лечение.

Обеспечивая необходимые условия жизни и воспитания детей, Д. р. не могут восполнить отсутствие ласки и материнской любви в первые годы жизни ребёнка. Научно доказано, что депривация грудного возраста отрицательно сказывается на психич. и физич. развитии. Для большинства воспитанников Д. р. характерны задержка развития, расстройство нервной системы и др. недостатки. Все эти отклонения, требующие спец. корректировки, в дальнейшем исправляются очень тяжело либо остаются на всю жизнь. Вместе с тем наблюдается тенденция к увеличению числа детей, попадающих в Д. р. при наличии родителей, лишённых родительских прав, отбывающих срок в местах заключения, даже из нек-рых многодетных семей, в к-рых родители ведут образ жизни, не соответствующий нормам морали, и не справляются со своими обязанностями. Часты случаи отказа от детей в роддоме. Т. о., проблема Д. р. требует участия всего общества как в разрешении задач воспитания граждан, особенно будущих отцов и матерей, так и в создании необходимых условий деятельности Д. р. (материально-техн. базы, стр-ва и ремонта зданий, подготовки кадров специалистов, активной помощи общественности в работе Д. р.).

ЛитРуководство для врачей домов ребенка, М.. 1987. Л. В. Дружинина.

ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ,форма общеобразоват. подготовки в условиях семьи. До становления систем образования (преим. в древности и средневековье) играло существенную роль в обеспечении сословно-проф. преемственности; в обществах с развитыми образоват. структурами могло сохранять своё значение как форма индивидуализации и оптимизации обучения. Элементарным типом Д. о. можно считать передачу от родителей к детям основ мировоззрения (в т. ч. религ. воспитание), знаний, проф. опыта. Однако как институт образования оно не

ограничивалось семейным, родовым опытом и в принципе содержало весь предусмотренный обществ, нормами образоват. комплекс; по характеру преподавания Д. о. было типологически сходным с утвердившимися институтами общего образования. Особенности и направления развития Д. о. определял 1сь социальной ролью семьи, господствующими в обществе национально-культурными традициями. От Д. о. следует отличать разл. формы обучения на дому, практикуемые при регулярных уч. заведениях.

В P о с с и и на протяжении 18—19 вв. практика Д. о. имела важное значение для формирования системы общего образования. Со времени возникновения ун-тов, гимназий и др. уч. заведений оно являлось обязат. этапом для желающих продолжать обучение или поступить на воинскую службу, т. к. давало необходимую подготовку для успешного участия в предварит, испытаниях (от программы нач. школы до полного гимназич. курса).

Д. о. получило распространение в губерниях, где родители не имели возможности определить детей в гимназию по своему выбору, а также среди поместного дворянства. Наиб, родовитые и богатые дворяне в Москве и Петербурге также предпочитали дать ребёнку Д. о., особенно в случае нежелания определить его по воинской части. Для незаконнорождённых дворянских детей Д. о. позволяло поступить в ун-т с дальнейшим получением чина, возвращающего в круг дворянского сословия. Для девочек из малообеспеченных дворянских семей, для сирот оно открывало возможности домашнего учительства (в основном преподавание новых языков). Одним из видов Д. о. в 19 в. можно считать экстернатуру, т.е. практику домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназич. экзаменах.

До учреждения Московского ун-та (1755) функции домашних педагогов выполняли в основном приходские священники, дьячки, наёмные учителя из немцев, рус. семинаристы. В сер. 18 в. к Д. о. привлекали университетских профессоров, кандидатов, закончивших курс, и студентов. С кон. 18 в. стало популярным приглашать учителей-иностранцев (французов, англичан). В 30—40-х гг. 19 в. оформилась система Д. о. (домашние наставники и домашние учителя, а также гимназич. преподаватели). Каждой должности соответствовал образоват. ценз, права и привилегии, круг обязанностей, пособия от МНП (Положение о домашних наставниках и учителях 1834). Было запрещено допускать к частному преподаванию иностранцев, не получивших от рус. ун-тов аттестатов на учительские и наставнические звания. Сведения о домашнем преподавании подавались в ежегодных отчётах по МНП. Постановления МНП 1853, 1868 в области Д. о. имели целью повысить престиж профессии домашнего педагога, привлечь к частному преподаванию лиц из среды отеч. интеллигенции и т. о. снизить сохранявшуюся потребность в иностр. учителях. С 1868 звание домашнего учителя присваивалось лицам со ср. образованием, выдержавшим спец. испытания; домашним наставником можно было стать по окончании высш. уч. заведения.

По традиции учителя нередко жили в доме на протяжении мн. лет, учили детей старших и младших и фактически имели пожизненное обеспечение.

2S3

Как правило, видное место в системе Д. о. занимали новые языки (франц., нем., англ.), отеч. и иностр. словесность, история, география. Математика, физика, естеств. история преподавались в объёме, определявшимся возможностями и желанием ученика или родителей. Содержание курса словесности и философии находилось в непосредств. зависимости от состава домашней б-ки. Непременным элементом Д. о. являлся закон Божий, часто — церк.-слав. язык. В целом Д. о. строилось на поощрении самостоят, чтения и имело целью развить у ученика творческое мышление, свободное от шк. схем и зубрёжки.

Особое место в сфере Д. о. отводилось образованию и воспитанию наследника престола и детей имп. фамилии, представлявшим собой продуманную систему подготовки будущего монарха. В допетровскую эпоху их обучение велось в основном священнослужителями. С 18 в. стали приглашаться учителя — ведущие отеч. и заруб, специалисты в своих областях; давались юрид. знания, общее представление о науках, воен. подготовка. В ряде случаев для наследника специально составлялись учебники.

После 1917 Д. о. как система прекратила существование. С нач. 60-х гг. получили распространение специфич. формы Д. о., призванные компенсировать недостатки гос. системы ср. образования, — частные уроки, семейные семинары, репетиторство и т. п., имеющие перед собой как сугубо прагматические (поступление в вуз), так и чисто образоват. задачи. В контексте пед. поисков 2-й пол. 80-х- нач. 90-х гг. развитие нек-рых форм Д. о. рассматривается как один из вариантов, способствующих укреплению преемственных связей в семье, индивидуализации образования, рациональному соотношению домашней и шк. подготовки. Законом Рос. Федерации об образовании (1992) предусматривается возможность получения общего (нач. и ср.) образования в семье с правом на гос. аттестацию.

Лит1И с в ы p e в С. П., Об отношении семейного воспитания к государственному, М., 1842; Манасеина M. M., Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования, в. 1 — 2, СПБ, 1894—96; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; Пед. академия в очерках и монографиях. (Воспитание в семье и школе), под ред. А. П. Нечаева, [т. 1 — 15], М., [1909—14]. Н. В. Кеворкова.

ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ,форма самостоят, работы учащихся, организуются учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового уч. материала, а иногда и для самостоят, решения посильной познават. задачи; составная часть процесса обучения.

Уже в 16 в. Д. з. становятся обязательным компонентом уч. работы. Но будучи частью уч. процесса, Д. з. в практике работы школы наряду с положит, эффектом вызывали такие негативные явления, как перегрузку учащихся, механич. заучивание и пр. Д. з. на протяжении 19—20 вв. были предметом пед. дискуссий. Л. Н. Толстой, считая, что Д. з. — это испорченный вечер ученика, отменил их в своей Яснополянской школе. К. Д. Ушин-ский доказывал целесообразность применения Д. з. лишь после спец. подготовки школьников к их выполнению. В нек-рых уч. заведениях, в частности в гимназии К. И. Мая, велась работа по совершенствованию Д. з., преодолению перегрузки уч-ся.

После 1917 в условиях единой школы не было обязат. Д. з., они стали рассматриваться как необходимый компонент работы школы лишь с нач. 30-х гг. В 60-х гг. в связи с критикой «традиционного обучения», направленного лишь на формирование знаний, умений и навыков, и акцентированием внимания на развитие творческих возможностей личности, умений самостоят, познания, сложившаяся в 30-х гг. методика Д. з. была пересмотрена. Д. з. рассматриваются как средство подготовки к самообразованию, стимулирования развития самостоят., творческих форм познания.

Выполнение Д. з. без непосредств. наблюдения учителя — своеобразный вчд самостоят, деятельности учащихся. Работа школьника дома всецело зависит от его внутр. побудит, сил, отношения к уч. труду. Систематичность и высокое качество выполнения Д. з. обеспечиваются, как правило, познават. интересом к уч. предмету, чувством долга и ответственности за работу перед школой, родителями, обществом. Формируя стойкую положит, мотивацию к выполнению Д. з., учитель обеспечивает и воспитание у учащихся стремления самостоятельно совершенствовать свои знания, в т. ч. и для самообразования.

Домашняя работа учащихся отличается от классной и содержательной стороной деятельности. Дома учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоят, познания с использованием разнообразных источников; при этом они должны уметь отобрать нужную информацию, выделить и записать главное, выбрать наиб, рациональные приёмы закрепления материала, самостоятельно определить степень своей готовности к уроку; уметь рационально планировать работу, поскольку им приходится ежедневно работать над 3—4 уч. предметами.

В домашних условиях можно провести такие виды работ, к-рые организовать в классе сложно: длительные наблюдения, опыты, моделирование, конструирование и т. д.

Особенность домашней работы состоит и в том, что она может быть более гибкой и вариативной, чем фронтальная работа школьников в классе, рассчитана на развитие индивидуальных способностей и склонностей школьника, на познание учеником своих возможностей. При решении этой задачи учитель может не регламентировать задание жёстко, оставляя за учеником право свободного выбора содержания работы, способов выполнения, объёма.

Особую значимость приобретают т. н. опережающие задания, к-рые подготавливают учащихся к восприятию нового уч. материала, возбуждают интерес. Материал Д. з. в этом случае органически входит в объяснение учителя. Виды опережающих заданий разнообразны: сбор фактов для их анализа на уроке, проведение наблюдений, поиск ответов на поставленные учителем вопросы и др. Особые возможности имеют опережающие задания, даваемые учителем на длит, срок и, как правило, рассчитанные на свободный выбор учащихся. Работа над ними перерастает в систематич. самостоят, деятель-' ность ученика по углублённому изучению избранной темы.

Задания по усвоению и закреплению нового материала могут включать ответы на вопросы учебника, составление рассказа по данному плану и др. Их цель — включить школьника в более глубокое осмысление изученного. Среди заданий на применение знаний особую роль играют комплексные, ориентирующие учащихся на использование материала из разных уч. предметов и являющиеся одним из средств реализации межпредметных связей в обучении.

Во всех видах Д. з. наряду с репродуктивной большое место занимает творческая работа школьника. Особенно эффективны Д. з., сформулированные учителем как познават. задачи (см. Задача познавательная). Мн. учителя строят систему Д. з. на заданиях-минимум и заданиях-максимум. При этом первые из них являются обязательными для всех, вторые — добровольными. На совр. этапе развития школы распространены коллективные формы Д. з.

В условиях большей свободы и большей самостоятельности у учащихся при выполнении Д. з. особенно актуализируются проблемы, связанные с перегрузкой школьника.

Характер, объём, сложность Д. з. должны быть научно обоснованы. Необходимо также специально формировать у школьников навыки самостоятельной работы, знакомить их с научной организацией труда, предусматривать смену деятельности (см. также Гигиена учебных занятий).

В 4—8-х кл. проводится развёрнутый инструктаж к каждому виду заданий. На первых этапах, при репродуктивных заданиях, учитель на уроке обращает внимание учащихся на приёмы выполнения работы, анализирует их, корректирует и рекомендует использовать дома. Если Д. з. отличаются от работы, выполняемой в классе, учитель на отд. примере разбирает способы его выполнения; целесообразен разбор и наиб, сложных элементов отд. Д. з. Родители контролируют регулярность и тщательность выполнения Д. з., создают детям благоприятные условия для подготовки к урокам, оказывают необходимую помощь.

Для учащихся ст. возраста, обладающих опытом самостоят, работы, рекомендуется общий инструктаж перед изучением каждой темы с указанием возможных вариантов работы, анализом трудностей уч. материала, характеристикой обязат. и доп. лит-ры, определением границ минимума и максимума работы над темой. Привлекая учащихся к планированию работы над темой, учитель стимулирует формирование умений науч. организации труда школьника.

Такая система руководства домашней работой даёт возможность школьнику выступать в роли организатора своей познават. деятельности (уч. и самообразоват., обязат. и добровольной), объединяя обучение и самообразование в единый процесс.

Отличит, черта контроля за выполнением Д. з. — органичное соединение объяснения нового с результатами проверки домашней работы, что способствует экономии времени, активизирует процесс обучения. В ст. классах вводятся новые виды контроля — конкурсные уроки, проводимые учителем совместно с учащимися на основе работы над опережающими заданиями. Осуществляется также косвенный контроль, когда уча-

щимся для самостоят, выполнения на уроке предлагаются задания, аналогичные домашним.

Для развития методов самостоят, работы учащихся учителю необходимо интересоваться, какими приёмами пользовался ученик при выполнении Д. з., и обсуждать наиб, рациональные способы работы. Однако контроль за домашней работой ученика предполагает не только проверку правильности выполнения Д. з., но и является одним из эффективных средств формирования ответственного отношения к учению, особенно если в проверке Д. з. участвует весь класс. При этом важно применять формы взаимоконтроля, поручая старшеклассникам проверять работу учащихся мл. классов или друг друга.

При выполнении Д. з. в школах и классах продлённого дня и школах-интернатах учащиеся могут пользоваться уч. кабинетами, пособиями, провести лабораторную работу, поставить опыты и т. д. На самоподготовку здесь отводятся наиб, продуктивные для самостоят, работы часы. Воспитатель (учитель) может помочь школьнику: проконсультировать, определить готовность его к выполнению Д. з., провести хронометраж времени, затраченного учеником на подготовку задания, организовать взаимопомощь и взаимоконтроль учащихся. Но возникают и определённые трудности: ученики, как правило, готовят уроки в одном помещении, что облегчает списывание и подсказку; усложняется процесс подготовки устных заданий, т. к. затруднён их пересказ и т. д. В этих условиях особенно важно индивидуализировать задания, учитывая интересы и склонности учащихся.

Лит.: Рабунский Е. С.. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения, Калининград, 1962; Водейко Р. И., Домашнее задание старшеклассника, Минск, 1974; Поспелов H. H., Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий, М., 1979; Шабалина 3. П., Домашняя уч. работа школьников, М., 1982; Г p о м ц с в а А. К., Домашняя уч. работа как средство сближения обучения и самообразования, в её кн.: Формирование у школьников готовности к самообразованию, М., 1983. А. К. Громцева.

«ДОМОСТРОЙ»,др.-рус. свод правил обществ, и домашней жизни (отсюда назв. «Д.», т.е. домоустроение). Время создания и авторство «Д.» точно не установлено. Известны редакции «Д.»: первая составлена предположительно в Новгороде, в кон. 15 в.; вторая и третья, т. н. «смешанная», — в сер. 16 в. Редактором второй был выходец из Новгорода Благовещенский иерей Сильвестр, входивший вместе с А. Адашевым в «избранную раду» при Иване Грозном. Состав Сильвестров-ской редакции: гл. 1—15 о почитании веры («духовное строение»), гл. 16—29 о семейной жизни («мирское строение»), гл. 30—63 о ведениии х-ва («домовное строение»), гл. 64 — Послание сыну Ан-фиму. В Синодальном списке добавлен «Указ свадебному чину». «Д.» относится к числу сочинений т. н. обобщающего характера, типичных для Рус. централи-зов. гос-ва 16 в. «Д.» отчасти отражает антич. традицию («О хозяйстве» Ксено-фонта, 4 в. до н. э.) и сравним с «Рассуждениями об управлении семьи» Пандоль-фини (15 в.) и др. памятниками, передающими быт бюргерства стран Европы (напр., чешская «Книга учения христианского», «Парижский хозяин»). В основу «Д.»легли фрагменты из Библии, назида-

ДОСТОЕВСКИЙ

тельные соч. предшествующего периода (Златоуст, Измарагд, «Пчела», Златая Цепь, «Поучение» Владимира Мономаха и др.) — Вместе с тем «Д.» отражал черты социально-экон. жизни рус. общества 16 в., мировоззрение зажиточного хозяина, к-рый должен быть воспитателем как собств. детей, так и слуг. Детей отец. должен учить знаниям («вежеству») и рукоделию, воспитывать в них уважение к учителям, вежливое отношение к окружающим людям, особую почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие и трезвость. Воспитание следовало осуществлять в духе послушания церкви и гос-ву. Дети обязаны беспрекословно подчиняться родителям, иначе отцу следует применять по отношению к ним физич. наказание, к-рым не рекомендовалось злоупотреблять и тем более превращать в истязание.

Вопреки бытующему мнению «Д.» с большим уважением относился к женщине как матери, хозяйке, воспитательнице (гл. «Похвала жёнам»), хотя и ставил выше авторитет мужа-хозяина.

Источи.: Домострой по списку ОИДР, Миз82; «Домострой» Сильвестровского извода. Текст памятника с примечаниями, материалы для сравнит, изучения (образцы «Домостроев»: Ксенофонта и трех западноевропейских), объяснит, статьи и словарь, СПБ, 1891; 19113 (Рус. классная б-ка, под ред. А. Н. Чудинова, в. 2); Домострой, в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси, М., 1985, с. 70 — 173; Домострой, вступ. ст. и комментарии В. В. Колесова, М., 1990.

Лит.: Орлов А., Домострой. Исследование, ч. 1, Ми917; Некрасов И. С., Опыт ист.-лит. исследования о происхождении древнерус. Домостроя, М., 1873; С о-к о л о в а М. А., Очерки по языку деловых памятников XVI в.. Л1957; Словарь книжников и книжности Древней Руси, в. 2 (2-я пол. XIV -XVI в.), ч. 2, Л., 1989, с. 323 — 333 (библ.). А. И. Рогов.

ДОНИШ[прозвище Калла (голова); наст. имя — Ахмад Махдум бин Носир] (авг, 1826, Бухара, — март 1897, там же), тадж. просветитель, мыслитель, писатель. Учился в медресе, занимался самообразованием. В 50-х — нач. 80-х гг. состоял на гос. службе у бухарского эмира. В 1857—74 трижды в составе эмирских посольств посещал Россию. Предлагал осуществить в эмирате ряд реформ в духе просвещённого абсолютизма. Гл. причину обществ, зла видел в деспотизме правителей, в отсталости шк. дела. Предлагал ввести светские предметы, в т. ч. рус. язык, и изменить методы преподавания в мусульм. уч. заведениях. В мировоззрении Д., религиозном в своей основе, значительны элементы вольномыслия. Гл. труд — филос.-ху-дож. произв. «Редчайшие происшествия» (рукопись 1875—82) носит просветительский характер, содержит мн. наставлений по воспитанию детей, излагает ответы на возможные дет. вопросы о происхождении мира и т. п. В спец. гл. «В назидание детям о пользе ремёсел и занятий» Д. особо подчеркнул связь умственного и трудового воспитания, дал советы по обоснованному выбору профессии. Выступал против подавления личности ребёнка, за развитие его инициативы.

С о ч. в рус. пер.: Путешествие из Бухары в Петербург. Избр. произв., Душ., 19762.

Лит.: А р и и о в М. А. (Орифи), Прос-ветительно-пед. взгляды А. Дониша, СП, 1971, № 9. X. Рахимов.

ДОНЧЕВ(Doncev) Ион (1821, Кишинёв, — 1885, там же), молд. педагог. В 1839 окончил гимназию в Кишинёве. Работал преподавателем в уездных уч-щах Бендер (с 1839) и Кишинёва (с 1847). В 1853—66 учитель гимназии, с 1867 директор сиротского приюта в Кишинёве. На формирование пед. взглядов Д. оказали влияние идеи К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова. Выступал за широкое просвещение нар. масс. Родной язык считал основой обучения в школе. Составил и издал (1865) на собств. средства учебники: для нач. нар. уч-щ — «Рум. азбука» (обучение старо-молд. письму на основе кириллицы и новому письму на основе лат. графики), для 1—4-х кл. гимназий — «Нач. курс рум. яз.» (включал тексты из произв. молд. и рум. лит. классики, материал по молд. истории и природоведению). Поскольку преподавание родного языка в уч. заведениях было запрещено, учебники Д. стали использоваться прогрессивными учителями Молдовы лишь в период Революции 1905—07. Пед. взгляды изложил в предисловии к «Рум. азбуке». Подчёркивал важность умения учителя использовать активность учащихся, формировать у них навыки самостоятельности. Большое значение придавал индивидуальной работе с учащимися на уроке при поддержании общего внимания класса. Деятельность Д. стала важным этапом борьбы за создание нар. молд. школы.

Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М., 1976.

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА,общетрудовая подготовка поли-техн. и профориентац. характера учащихся общеобразоват. школ; базовый компонент последующего проф. обучения. Д. п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех осн. видов познават. и созидат. деятельности уч-ся. Её цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравств.-психол. и в определённой мере практич. готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиол. качеств личности. Д. п. строится на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединения обучения с производительным трудом, идей политехнического образования, служит важным средством трудового воспитания.

В соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, пси-хич. развития и социального статуса детей и подростков Д. п. должна иметь многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюбия, формирование потребности в труде, развитие значимых для трудовой деятельности психофизиол. функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физич., творческих и др.) и нек-рых специальных (матем., худож. и др.) способностей, формирование политехн. кругозора и нач. уровня проф. компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экон. мышления, укрепление здоровья.

Многоаспектная направленность по-разному реализуется в тех или иных компонентах Д. п. на каждом из возрастных этапов. Так, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позво-

ляют детям с ранних лет накапливать положит. трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнения доступных трудовых заданий. На мл. ступени общеобразоват. школы важное значение для Д. п. имеют интеграция трудового обучения и занятий по изобразит, иск-ву, природоведению, проведение т. н. уроков творчества, проба сил в выполнении разл. видов техн., сел.-хоз. и обслуживающего труда; при этом трудовые задания распределяются в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихся. На ср. ступени характерна дифференциация Д. п. по видам осваиваемых трудовых операций (напр., обработка металла, древесины, тканей, разл. природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желаниями и потребностями учащихся, возможностями школы и спецификой её производств, окружения. При этом освоение трудовых знаний, умений и навыков, воспитание и развитие учащихся должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели Д. п. На ст. ступени учащиеся имеют возможность свободного выбора интересующего их профиля обучения — гуманитарного, естеств.-науч., матем., худож., техн., сел.-хоз., экон. и т. п. Конкретное содержание трудовых знаний, умений и навыков, осваиваемых на допроф. уровне, в этом случае определяется так, чтобы они способствовали углублённому изучению избранных предметов и одновременно позволяли решать общие задачи Д. п. При выборе учащимися техн., сел.-хоз. и др. профиля Д. п., как правило, достигает уровня нач. подготовки по конкретной профессии.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: