Современная система образования 58 глава

В истории пед. мысли принцип Е. ш. стал составной частью крупных пед. теорий. Как принцип организации гос. системы нар. образования он рассматривался в дискуссиях нац. собраний в период Великой франц. революции (проекты Ш. М. Талейрана, М. Ж. А. Н. Кондорсе, Л. М. Лепелетъе де Сен-Фаржо). И. Г. Песталоцци, развивая идею единства школы, подчёркивал её социаль-но-этич. значение. Идею Е. ш. восприняли и теоретики неогуманизма. В кон. 19 в. теоретич. обоснование Е. ш. дали Г. Кершенштейнер, П. Наторп, Л. Гур-литт и др. Кершенштейнер считал, что единства школы требуют интересы гос-ва. Всеобщее избират. право в демокр. гос-ве ведёт к установлению образоват. минимума, необходимого для осуществления этого права, а расслоение школы по сословиям является грубым нарушением принципа гражданственности. Он также доказывал, что дифференциация шк. системы не исключает её единства, а наоборот, всегда сопровождает принцип единства и находит в нём своё выражение. По мнению Наторпа, воспитание должно дать одинаковые возможности развития, т. к. все дети имеют равное право на развитие, а менее способные ученики ещё в большей степени, чем одарённые от природы. Гурлитт рассматривал Е. ш. с трёх точек зрения: социально-экономической, воспитания, обучения.

В практику идеи Е. ш. были воплощены прежде всего в США, где школа наряду с общеобразоват. задачами решала сложную проблему сплочения выходцев из семей разных наций в единую амер. нацию. Со 2-й пол. 19 в. на принципах единства школы были перестроены шк. системы Австрии, Дании, Норвегии, Швейцарии, Германии, Франции.

В отеч. педагогике принципы Е. щ. были впервые сформулированы Ф. И. Янковичеч де Мириево и затем оформлены в Уставе 1804. Предполагалось, что сеть уч. заведений страны (приходские, уездные, губернские уч-ща или гимназии и университеты) будет взаимосвязана. Цель обучения в каждой ступени была двоякой: подготовка к поступлению в следующую ступень школы и получение законченного образования теми, кто не желает или не может его продолжить. Требования всеобщности и доступности школы вновь зазвучали с переходом России к фундаментальным экон. реформам в 60-х гг. 19 в. Они усилились в период Революции 1905—07. В пост. Все-рос. съезда по нар. образованию (1913- 1914) содержался тезис об открытии свободного доступа в ср. уч. заведения детям, окончившим курс нач. школы (4 года). Съезд также подчеркнул необходимость чёткой связи программ всех ступеней школы с переходом из нач. школы в последующие вплоть до университета. Первые попытки создания Е. ш. официальными органами в России предприняты во время 1-й мировой войны в проекте реформы нар. образования, разработанном под руководством П. Н. Игнатьева. По положению «О Единой общественной общеобразоват. школе», подготовленному Гос. к-том по нар. образованию при МНП Временного пр-ва (1917), структура единой школы включала: нач. уч-ще (4 года), среднее (4 года) и высшее (3 года). Высш. уч. заведения являлись ступенью Е. ш. Однако все проекты 19 — нач. 20 вв. не были осуществлены в силу социальных и материальных трудностей.

После Окт. революции «Положение об единой трудовой школе РСФСР» (1918) декретировало создание Единой трудовой школы из 2 ступеней (1-я — для детей 8—13 лет, с 5-летним курсом обучения, 2-я — для детей 13—17 лет, с 4-летним).

Посещение школы становилось обязательным, обучение — бесплатным. Вся система нар. образования от дет. сада до университета представляла собой одну непрерывную школу. Это означало, что все дети вступали в один и тот же тип школы и начинали свое образование одинаково, имели право достигать наивысших ступеней. По отношению к школе I и II ступеней декрет был в основном воплощён в жизнь, но при этом развился уклон в сторону классового принципа образования, отражавший общие социальные установки гос. политики и нанёсший урон детям — выходцам из непролетарских слоев.

В последующие годы при неизменности принципов Е. ш. структура её неоднократно менялась в соответствии с задачами развития общества. В 20-е гг. была введена 7-летняя школа (3 + 4), затем 9-летняя (3 + 4 + 2) и 10-летняя. Наряду с ними существовали школы рабочей (ШРМ) и крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) как 4-летняя надстройка над нач. школой. Неоднократно предпринимались попытки профессионализации II ступени (превращения её в техникум и пр.), создания профес-сионализир. фабрично-заводской 7-лет-ки (ФЗС). Преемственность с высш. уч. заведениями в ШКМ, ШРМ и ФЗС обеспечивалась через рабочие факультеты. С 30-х гг. было введено как базовый компонент сначала начальное (1930), затем 7-летнее (1937) и 8-летнее (1958) обязат. образование. В 70-е гг. декларировалась обязат. 10-летняя средняя Е. ш., а реформой школы (1984) — 11-летняя (4 + 5 + 2), но на практике проблема полного ср. всеобуча была поставлена преждевременно, учитывая мн. социальные, пед. и нравственные противоречия общества.

Всес. съезд работников нар. образования (1988) наметил демокр. пути построения Е. ш., предоставив школе право на творч. поиск и выбор организации уч.-воспитат. процесса. Новая стратегия строится на идее многовариантности моделей школы. Единая в своём многообразии средняя школа ставит своей целью единый уровень учебной и трудовой подготовки к взрослой жизни своих выпускников. Дифференциация общего образования осуществляется путём создания новых типов уч. заведений и организации наряду с ними в традиц. школах специализир. классов, факультативов и доп. занятий во внеурочное время.

Законом Рос. Федерации об образовании (1992) предусмотрено существование уч. заведений разл. организац.-правовых форм, типов и видов, в к-рых реализуются преемственные общеобразоват. и проф. образоват. программы разл. уровня и направленности. Обязат. минимум содержания каждой основной (общеобразоват. или проф. образоват.) программы устанавливается соответствующим гос. образоват. стандартом, включающим как федеральные, так и региональные компоненты.

Лит.: Народное образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917 — 1973, М., 1974; Гурлитт Л., Проблемы всеобщей единой школы, пер. с нем., СПБ, 1914; Иорданский H. H., Проблема единой школы, в сб.: Трудовая школа в свете истории и современности, под ред. М. М. Рубинштейна, М. -Л., 19252.

М. В. Богуславский.

ЕЛЬНИЦКИЙКонстантин Васильевич.[14(26).6.1846, — 1917(?)], педагог. Окончил Нежинский лицей (1868). Преподавал

А. С. Ершов.

словесность в Мозырской гимназии (1868—70). В 1871—72 проходил подготовку на Петерб. пед. курсах воен. ведомства (оставил мемуары). С 1872 в Омске: до 1906 преподаватель педагогики в жен. гимназии (в 1888 издал «Очерки по истории Омской жен. гимназии»), до 1909 учитель словесности в Сибирской воен. гимназии.

Автор учебников и уч. пособий (св. 30) по педагогике, методике преподавания рус. яз. и словесности, истории педагогики, широко использовавшихся в пед. (особенно женских) уч. заведениях начала века, среди них «Курс дидактики» (191524), «Общая педагогика» (191618), «Методика нач. обучения отеч. языку» (19163J), «Очерки по истории педагогики» (1918"). Ряд работ посвящён разл. аспектам нач. обучения. Был последователем и пропагандистом пед. учения К. Д. Ушинского. В трудах о методах преподавания педагогики подчёркивал необходимость развития у будущих учителей умения и навыков самостоят, исследования пед. проблем. Изучение пед. дисциплин, по мнению Е., содействует развитию самонаблюдения, открывает пути к самовоспитанию и самоусовершенствованию, способствует развитию разумной любви к детям, формированию проф. отношения к явлениям окружающей жизни. Исследовал разл. вопросы формирования дет. личности: роль дет. игр и игрушек в психич. развитии, значение привычек и навыков, природных предпосылок (темперамент) для дет. развития, особенности воспитания волевой сферы. («Замкнутые индивидуумы», 1882; «Характеристики девочек», 18952; «Отношения между ученицами», 1895).

Соч.: Избр. пед. статьи, М., 1898; XL лет учительства в далекой окраине. К1911; Рус. педагоги 2-й пол. XIX столетия, П., [19164] (имеется библ. трудов Ельницкого).

Лит.: Ярошевская Н. К., Жизнь и пед. деятельность К. В. Ельницкого, «УЗ Томского ун-та», 1960, N° 35;ДнепровЭ. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиография, указатель, М., 1979 (см. именной ук.).

ЕПАРХИАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА,см. Женское образование.

ЕПИСКОПСКИЕ ШКОЛЫ,см. Соборные школы.

ЕРШОВАлександр Степанович [20.7 (1.8).1818, дер. Ивачево Зарайского у. Рязанской губ., ныне Луховицкого р-на Моск. обл., — 1867, Москва], учёный-механик, педагог, деятель техн. образования. Окончил Рязанскую гимназию (1835), физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1839). Прошёл двухгодичную науч.-практич. подготовку в области механики в техн. уч. заведениях России, Франции, Англии, Германии. В 1844 сдал магистерский экзамен. В 1843—53 преподавал впервые введённую в России практич. механику в 3-й Моск. гимназии,

где организовал кабинет моделей машин и механизмов. В 1844—59 проф. Моск. ун-та. С 1845 в Моск. ремесленном уч. заведении (МРУЗ, предшественник Моск. техн. уч-ща; ныне МГТУ им. Баумана): преподаватель практич. механики и начертат. геометрии (1845—55), инспектор классов (1855—59), директор (1859—67). Подготовил проект 1-го устава Моск. техн. уч-ща. Открытое после смерти Е. в 1868, оно стало одним из первых высш. техн. уч. заведений общего назначения.

Е. — сторонник развития техн. и с.-х. образования в России, руководитель рус. школы техников. Отстаивал целесообразность создания отеч. инженерных уч. заведений. Пропагандировал достижения нар. мастеров-механиков (Кулибина, Ползунова, Зворыкина и др.). Провёл анализ состояния техн. образования в Зап. Европе и выявил наиб, перспективные его направления: взаимосвязь реального образования в гимназиях с проф. техн. образованием, соединение теоре-тич. и практич. подготовки, эксперим.-практич. метод подготовки учёных-механиков (был положен им в основу работы МРУЗ). Важную роль в обучении играли и мастерские МРУЗ, в к-рых выпускались образцы новой техники, закладывались основы маш.-строит, культуры и новые методы обучения «механич. иск-ву».

Е. оказал поддержку первым опытам Д. К. Советкина по созданию «рус. системы» производств, обучения. Был видным популяризатором техн. знаний, новой техники и технологии. Внёс большой вклад в подготовку первых инжене-ро в-пе дагогов.

Соч.: О значении механич. искусства и о состоянии его в России, М., 1859; О высш. техн. образовании в Зап. Европе, М., 1857; По вопросу о высш. с.-х. образовании, «Журнал Мин-ва гос. имуществ», 1863, т. 82.

Лит.: Любимов H. A., Воспоминание об А. С. Ершове, М., 1869; II p о к о ф —ев В. И., Проф. А. С. Ершов, «Тр. ИИЕТ», М., 1956, т. 8, с. 209 — 29. Е. Г. Осовский.

ЕРШОВВасилий Степанович [30.7(11.8). 1870, с. Полетаеве, ныне Пермской обл., — 16.4.1957, пос. Алтайский Алтайского края], педагог. Систематич. образования не получил, но овладел мн. практич. навыками и ремёслами. В 1910 организовал первый в Сибири дет. приют «Муравейник» (с. Алтайское Бийского у.), к-рый содержал на средства, заработанные своим трудом. В приют принимались дети дошк. возраста и воспитывались до поступления в проф. уч. заведения. В 1921 приют преобразован в дет. коммуну. Взгляды Е. на воспитание сложились под влиянием нар. педагогики, на практике он шёл по пути А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого. В коммуне большую роль играло дет. самоуправление (общее собрание воспитанников, совет коммуны и т. д.), активно действовала пионерская организация. Воспитанники коммуны участвовали в производит, труде — на огороде и в поле, в саду и на пасеке; заложили фруктовый сад, создали пруд, в к-ром разводили рыбу, построили небольшую гидроэлектростанцию. Впервые на Алтае были выращены томаты, велись опыты по селекции с.-х. культур. Е. стремился создать дет. дом семейного типа. Жизнь в дет. доме строилась, как в большой дружной семье. Мн. воспитанники носили фамилию Е. и часто пользовались его материальной поддержкой. В 1935 коммуна была принята на полное гос. обеспечение и преобразована в дет. дом (1937), к-рый ныне носит имя Е.

Соч.: Жизнь посвящаю детям, Барнаул, 1982. П. П. Костенков.

ЁСИПОВБорис Петрович [2(14).5.1894, с. Полом, ныне Кезского р-на Удмуртии, — 20.2.1967, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук, проф. (1963). Учился на ист.-филол. ф-те Петрогр. ун-та. С 1918 учитель истории в У дм. АССР. С 1923 в Наркомпросе РСФСР. С 1928 вёл также н.-и, работу: в Ин-те методов шк. работы (1928—31), Программно-метод. ин-те (1931—33), Ин-те теории и истории педагогики АПН (1944—67). Разрабатывал проблемы дидактики: дал определение понятия «самостоят, работа учащихся», выявил степень самостоятельности работы школьников в зависимости от характера их деятельности, охарактеризовал виды самостоят, работ на разл. этапах усвоения знаний и т. д. («Самостоят, работа учащихся на уроках», 1961). Большое место в науч. деятельности Е. занимали проблемы методов и организац. форм обучения, теория урока, вопросы классификации уроков по осн. дидактич. задачам и целям. Автор руководства по дидактике для учителей нач. классов, учебников по педагогике для пед. уч-щ и ин-тов (со-авт.), а также работ по вопросам воспитания и истории педагогики.

Соч.: Урок в нач. школе, М., 1944; Педагогика. Уч. пособие для пед. уч-ш, М., 19505 (соавт.); Организация и воспитание коллектива школьников в свете учения А. С. Макаренко, М., 1956; Дидактика, М., 1957 (соавт.); Самостоят, работа учащихся на уроках, М., 1961; Пути совершенствования методов обучения, СП, 1963, № 12.

Лит.: Болдырев Н., Юбилей ученого, СП, 1964, МЬ 9; Б о б p о в а В. Г., Педагог-ученый Б. П. Есипов, Ижевск, 1964; Богданова О., Мерцалова В., Б. П. Есипов — видный ученый (1894 — 1967), СП, 1984, nb10; Шацкий В., Педагог наставник, там же.

ЕСИПОВА-ВОСКРЕСЕНСКАЯАлександра Ильинична [21.5(2.6).1890, с. Кор-чево, ныне Конаково Тверской обл., — 30.4.1966, Москва], методист по рус. яз. в нач. школе, ч.-к. АПН РСФСР (1950). Окончила словесное отделение Моск. жен. пед. курсов им. Д. И. Тихомирова в 1917. Пед. деятельность начала в 1907 в земской школе Тверской губ., в 1916—18 работала в жен. гимназии Барнаула; в 1922—51 — в ср. школах и пед. уч-ще Москвы. Разрабатывала проблемы методики нач. обучения рус. яз. и внеклассного чтения. Большое внимание уделяла эксперим. работе по обучению детей 6-летнего возраста в старших группах дег. сада и подготовит, группах школ. Автор пособий для обучения 6-летних детей в семье.

Соч.: Практич. руководство к преподаванию рус. яз. в нач. школе. M., 19583 (соавт.); Прописи для учащихся 1 кл., М., 1964" (соавт.); Букварь, M., 19632»; Метод, руководство к букварю, М., 1963е; Таблицы по обучению грамоте, М., 1963 *; Азбука для обучения детей в семье, M., 197010 (соавт.); Азбука в картинках, М., 1970.

Лига.: А. И. Есипова-Воскресенская. [Некролог], НШ, 1966, МЬ 6.

ЕСТЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ,пед. концепция, определяющая целью воспитания содействие естеств. развитию ребёнка. Понятие Е. в. введено и раскрыто Ж. Ж. Руссо в романах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762). Руооо критиковал подход к ребёнку как к маленькому человеку, отличающемуся отвзрослого лишь недостатком опыта. Одним из первых Руссо рассматривал детство как самоценный, качественно своеобразный этап развития человека. В ребёнке, по его мнению, изначально заложены очень благоприятные тенденции саморазвития, к-рые в большинстве случаев подавляются и извращаются авторитарным воспитанием. Задача воспитателя состоит в том, чтобы максимально содействовать реализации заложенных в ребёнке возможностей, создавая для этого наиб, благоприятные условия, предварять умств. воспитание развитием физич. сил и эмоциональной сферы, обеспечив ребёнку возможность свободно двигаться, играть и т. п. Так как интересы ребёнка в первую очередь направлены на окружающий его мир, следует ориентировать его, прежде всего, на знания о природе, ничего не навязывая. Важнейшей чертой Е. в. является забота о развитии дет. самодеятельности: все свои знания и нравств. представления ребёнок приобретает самостоятельно, «открывает» под незаметным руководством воспитателя, не использующего при этом никаких мер принуждения. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы учить истине, а в том, чтобы предохранять ребёнка от возможных заблуждений.

Для Е. в. приемлема только «дисциплина естеств. последствий», исходящая из непреложных законов природы. Теория Е. в. переоценивала опыт ребёнка, идеализировала его «природу», иногда доходя до крайностей (напр., отрицала необходимость врачебной помощи ребёнку). Е. в. было направлено против авторитаризма и принудительности. Во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. идея Е. в. вновь стала популярной, послужив основой пед. течений, связанных с теорией свободного воспитания.

Лит- см. при статьях Руссо Ж. Ж., Свободное воспитание. А. И. Пискунов.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ,метод психол.-пед. исследования; эксперимент, включённый незаметно для испытуемого в его игровую, трудовую или уч. деятельность.

Впервые об опыте использования Е. э. сделал доклад А. Ф. Лазурский на 1-м съезде по эксперим. педагогике (1910). В последующие годы интенсивная разработка этого метода велась под руководством Лазурского, а также М. Я. Басовым и В. А. Артёмовым. Е. э. соединяет положит, черты метода наблюдения (естественность) и лабораторного эксперимента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он доступен и несложен для проведения. Позволяет избежать отрицат. влияния эмоционального напряжения и преднамеренных реакций, возникающих в искусств, лабораторных условиях. Нередко дополняется беседой. Протоколирование результатов осуществляется лишь по завершении отд. этапов исследования.

Недостатком этого метода является трудность незаметной постановки перед испытуемым эксперим. задачи, а также вычленения отд. элементов в целостной деятельности испытуемого. Результаты Е. э. обрабатываются путём качеств, анализа полученных данных; точный количеств, анализ к результатам Е. э. практически неприменим. Разновидность Е. э. — эксперим. обучение, при к-ром изучение школьника ведётся непосредственно в процессе его обучения и воспитания с целью активного формирования психич. особенностей, подлежащих изучению (см. также Эксперимент).

Лит.: Естеств. эксперимент и его шк. применение, под ред. А. Ф. Лазурского, П., 1918.

Ж

ЖАК-ДАЛЬКРОЗ(Jaques-Dalcroze) Эмиль (наст. фам. Жак) (6.7.1865, Вена, — 1.7.1950, Женева), швейц. педагог, композитор, обществ, деятель. Учился в ун-те и одновременно в консерватории в Женеве, совершенствовался у выдающихся композиторов А. Брукнера в Вене (1886) и Л. Делиба в Париже (1888). Занимался психологией у Э. Клапареда. Преподавал гармонию и сольфеджио в Женевской консерватории (1892—1910). В 1911—14 вёл курс рит-мич. воспитания в Школе музыки и ритма в Хеллерау (близ Дрездена), с 1915- в созданном им Ин-те в Женеве (носит его имя).

В основе пед, учения Ж.-Д. — идеал гармонически развитого человека. Ж.-Д. поставил целью найти средства воспитания, способные обеспечить равновесие и согласие между физич. и духовной деятельностью людей. Гл. роль в этом отводил овладению ритмом, к-рый понимал как организующее начало любой деятельности, иск-ва, всей жизни природы и человека. По убеждению Ж.-Д., чувство ритма можно постигнуть только через иск-во (музыку, танец). Исследовал влияние муз. ритма на формирование психики. Выдвинул идею всеобщего ритмич. воспитания, к-рое приблизит человека к иск-ву, одухотворит и упорядочит его внутр. жизнь, откроет новые возможности для самовыражения. Предложил систему упражнений для детей (ок. 1905), построенную на взаимосвязи музыки, муз. впечатления и движений тела. Движение служило осн. средством передачи муз. динамики, эмоционального и образного содержания произведения. Параллельно с развитием пластики такие тренировки способствовали тонкому эсте-тич. восприятию, выработке определённых черт характера: внимания, воли, воображения, находчивости, решительности. Давая ученику физич. ощущение ритма и умение его воспроизводить с помощью мускулов, система Ж.-Д. содействовала развитию абс. слуха, способности к муз. и пластич. импровизации. Чтобы доставить ученику чувство радости и непринужденности, занятия должны были проходить в форме увлекательной ритмич. игры. Совершенствуя тело и раскрепос-

ЖАМЦАРАНО

тив дух с помощью ритмич. воспитания, в каждом ребенке, по мысли Ж.-Д., можно открыть разл. творческие способности.

Свою методику Ж.-Д. продемонстрировал в шк. постановках в Хеллерау разнообразных муз. произведений — от фуг И. С. Баха до «Орфея и Эвридики» К. Глюка. Благодаря большому успеху этих спектаклей пед. идеи Ж.-Д получили распространение, школы и ин ты, подобные созданным Ж.-Д., были открыты в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке и др. В 1912 Ж -Д. посетил Россию, где его пед систему Haчал пропагандировать С. М. Волконский на Курсах ритмич. гимнастики Жака-Далькроза в Петербурге. Она была вве дена во вспомогат. школе при Психонев рологич. ин-те в Петербурге (1912) и в пек рых уч. заведениях для глухонемых и слепых детей. В 1920-х гг. в Москве и Петрог~раде существовали Ин-ты ритма по методу Ж.-Д. В сер. 50 х гг. метод Ж. Д. нашел применение в нек рых ба летных школах Зап. Европы и СССР.

С о ч Rhytmic, music and education Basel 1922, в рус пер — Ритм М 19222, La musique et nous, Gen, 1945 (с перечнем всех пед работ и муз соч)

Лит Волконский С, Отклики театра, П, 1914, III т о p к К, Система Далькроза, Л — М, 1924, Brunet Le körnte H, Jacques Dalcroze, sä vie, son oeuvre, Gen, 1950. С. Л. Старобинский.

ЖАМЦАРАНОЦыбен (апрель 1881, улус Хойто-Ага, ныне Читинской обл., — 1937), бурят, просветитель, педагог, ученый, обществ, деятель Окончил учительскую семинарию в Иркутске (1901), работал в Агинском приходском уч-ще. С 1902 вольнослушатель Петерб. ун-та. В 1907- 1908 вел там курс монг. языка. В 1906 основал нелегальный союз учителей «Знамя бурятского народа» (гл. обр. Иркутской губ.; ок. 60 чл.). В 1918—20 преподавал в Иркутском ун-те. Участник Нар. революции 1921 в Монголии, организатор школ, курсов учителей, науч. и культ.-просвет, учреждений. Инициатор создания первой светской монг. школы. С 1932 на науч. работе в Ленинграде. В публицистике выступал за создание нац. школ, введение обучения на родном языке, распространение ср. и высш. образования. Автор работ по бурят, и монг фольклору, истории, этнографии, языкознанию. Одним из первых стал переводить на бурят, яз. произв. зап. европ. худож. лит-ры (среди них ром. Ж. Вер на «Пятнадцатилетний капитан»). Необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.

Лит Цибиков Б Д, Ц Жамцарано (К 80-летию со дня рождения), в кн Из ис тории народов Бурятии (Исследование и материалы), Улан-Удэ, 1962

А Б Сактоев.

ЖАН ПОЛЬ(Jean Paul) (псевд.; наст, имя и фам. Иоганн Пауль Фридрих Рихтер, Richter) (21 3 1763, Вунзи-дель, Бавария, — 14 11.1825, Байрейт, там же), нем. писатель, педагог. Учился в Лейпцигском ун-те (1781—84), был домашним учителем, преподавал в нач. школе. В молодости испытал значит, слияние Ж. Ж. Руссо. Один из популярных романистов своего времени. Во мн. чроизв. Ж. П. проблемы воспитания занимают центр, место. Писатель передавал эту проблематику в символически преломленных образах, органично сочетая мн. традиционные поэтич. мотивы и создавая подчеркнуто «экспериментальные» ситуации воспитания. В романе «Титан» (т. 1—4, 1800—03) Ж. II продолжил традицию т. н. княжеского зерцала (наставления государю) и трансформировал ее будущий князь воспиты вался как «человек вообще», становясь всесторонне развитой личностью, причем Ж. П. акцентировал именно духовный опыт личности, способность сопереживать с др людьми. Пед. концепция Ж. П. основывалась на этой идее, выраженной и в пед. трактате «Левана, или Учение о воспитании »(издан в 1807, рус пер фрагментов 1830, 1940, 1973). Осн. пафосом произв. Ж. П. была идея внутр. свободы личности, ее совершенствования, неза висимо от внеш. ограничений. Пед эксперименты кон. 18 в. (И. Б. Базедов и др.) он воспринимал как насильственные Следуя И. Г. Гердеру, полагал, что человек в процессе воспитания призван реализовать свою человеческую сущность. Для этого воспитатель, «человек, освободившийся от пут природы, необходимости», «высвобождает идеального человека, скрытого в каждом ребенке». Воспитат. идеал видел в крепкой духом и телом личности, способной к великодушию и высокому энтузиазму. Осн. пути к достижению этого идеала — жизнерадостность и дружелюбие воспитания. Образ и дела воспитания запечатлеваются в поведении целых поколений, а с каждым из новых поколений «начинается заново всемирная история». Считал, что человечество не может обрести свободы, не достигнув высокого духовного развития. Пед идеи Ж II получили распространение в ий пол. 19 в., в т. ч. в России.

Соч.: Werke hrsg von № Miller Bd l- 6, Munch, 1959—63, Levana nebst padagogi sehen Stucken hrsg von K Lange, Langen-salza 1866, в рус пер — Левана [Отрыв ки], в кн Хрестоматия по истории педагогики т 2 ч 1 М 1940, то же в кн Идеи эстетич воспитания, т 2 М 1973, Пригото вит школа эстетики, М, 1981

Лит Munch W J Paul, der Verfasser der «Levana» B 1907, Rösch H Das pädagogische Konzept J M Sailers und J P F Richters [Munch], 1970 (Diss)

А В Михайлов.

ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,направление в исследовании психич. развития ребенка, созданное Ж. Пиаже и его последователями. Предмет изучения — происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Гл. задача — исследование механизмов познават. деятельности, к-рые скрыты за внеш. картиной поведения Для выяснения этих механизмов разработан метод клинич. беседы, когда изучаются не симптомы, не внеш. признаки явления, а процессы, к-рые приводят к их возникновению. Работы представителей школы (Пиаже, Б. Инельдер, E Шеминский и др.) показали, что развитие интеллекта ребенка выражено в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной познават. позиции. Своеобразие развития психики ребенка связано с теми структурами интеллекта, к рые формируются прижизненно благодаря действиям. Внеш материальные действия ребенка до двух лет (первоначально выполняемые развернуто и последовательно) бла-годаря повторению схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, речь) в дошк. возрасте переносятся во вн»тр план (см. Ипте-риоризация). Координируясь с др. действиями, они уже в младшем шк. возрасте превращаются в умственные операции.

В генетич. психсюгии, созданной Пиаже, операция рассматривается как осн. единица мышления Аналог операций на сенсомоторном уровне развития ребенка, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры инте почта Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психич развития на три больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. В этом контексте изучается формирование таких понятии, как иоъект, пространство, время, причинность и др., особенности дет. логики, сходства и различия психики ребенка и взрос того

Согласно женевской школе, благодаря обучению можно ускорить процесс усвоения понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития, а социальные влияния подчиняются схемам и структурам, с помощью к-рых ребенок способен воспринять эти влияния. Порядок формирования структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда факторов. Законы познават. развития универсальны они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе науч. познания.

Общую картину развития интеллекта психологи женевской школы пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к рые рассматриваются ими как целиком подчиняющиеся интеллекту. С 1970 х гг представители этой школы проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребенка в разных культурах, к диагностике умственного развития, к патологии мышления. Проводятся также исследования в области психолингвистики

Все исследования женевской школы опираются на исходное положение Пиаже о взаимодействии живой системы со средой как нера дальности двух непрерывно совершающихся процессов — ассимиляции и аккомодации При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации он перестраивает эти схемы соответственно особенностям среды. Из таких общебиол. закономерностей Пиаже исходил в трактовке психич. развития, считая, что, стремясь ко все более совершенным формам равновесия со средой, организм создаёт познавал1, структуры. Это определило объяснение полученных женевской школой данных в категориях биологии, что вызвало критику ее теоретич позиций сов. психологами. Анализируя концепцию генетич. психологии, Л. С. Выготский и его поеяедовате-ли подчеркивают, что нельзя начинать анализ психич. развития с индивида, поскольку нет и не может быть независимости ребёнка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевской школы, отеч. психологи выступают против их интерпретации с позиций натуралистич., биологизаторского понимания источника и движущих сил развития.

Лит.: Флейвелл Дж.-Х., Генетич. психология Жана Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Ярошевский М. Г., Психология в XX столетии, М., 1971, гл. 10.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: