Стандартизованные тесты достижений

Между тем как психологи занимались разработкой тестов интеллекта и способностей, традиционные школьные экзамены подвергались некоторым техническим усовершенствованиям (О. W. Caldwell, & Courtis, 1923; Ebel, & Damrin, 1960). Важный шаг в этом направлении был сделан общественными школами Бостона, заменившими в 1845 г. устные опросы учащихся специально приглашаемыми экзаменаторами на письменные экзамены. Главные аргументы, выдвигавшиеся тогда в защиту этого нововведения, сводились к тому, что письменные экзамены ставят всех учеников в равное положение, позволяют охватить большее содержание, уменьшают элемент случайности в выборе задаваемого вопроса и сводят на нет возможную необъективность экзаменатора. Все эти аргументы звучат на удивление знакомо, так как значительно позднее они использовались для обоснования замены в тестах вопросов, предполагающих свободные, описательные ответы, на объективные задания с множественным выбором.

С наступлением XX столетия начали появляться первые стандартизованные тесты для измерения результатов школьного обучения. Под влиянием пионерских работ Э. Л. Торндайка (Е. L. Thorndike) в этих тестах использовались принципы измерения, разработанные в психологических лабораториях. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тесты на правописание и решение арифметических примеров и задач. Несколько позднее стали появляться батареи достижений, начало которым было положено изданием

Глава 2. Исторические предпосылки современного тестирования

в 1923 г. первой редакции Стэнфордского теста достижений (Stanford Achievement Test). Его авторами были три ведущих специалиста того времени в области разработки тестов: Трумэн Л. Келли (Truman L. Kelley), Джайлс М. Рач (Giles M. Ruch) и Льюис М. Тёрмен (Lewis M. Termen). Отвечая многим требованиям современного тестирования, эти батареи обеспечивали сопоставимые меры выполнения заданий по разным школьным предметам, оцениваемого относительно одной нормативной группы.

К этому времени стали очевидными разногласия среди учителей в оценке результатов описательных тестов. К 1930 г. было признано, что описательные тесты по сравнению с объективными заданиями¹ «нового типа» не только отнимают у экзаменаторов и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. Чем шире применялись объективные задания в стандартизованных тестах достижений, тем больше значения придавалось им при разработке заданий для тестов на понимание и применение знаний и других широких образовательных целей. Четвертое десятилетие XX в. отмечено также внедрением машин для подсчета тестовых показателей, и новые объективные тесты прекрасно подходили для автоматизированной обработки.

Создание местных, региональных и национальных программ тестирования было еще одной параллельной линией развития, заслуживающей упоминания. Вероятно, наибольшей известностью пользуется программа Совета по вступительным экзаменам в колледжи (College Entrance Examination Board [CEEB]). Принятая в начале XX в. с целью уменьшить дублирование экзаменов для поступающих в колледжи, эта программа претерпела глубокие изменения в том, что касается процедур тестирования, а также числа и типов участвующих в ней колледжей. Эти изменения отражали события переходного периода, связанные с развитием тестирования и становлением системы образования. В 1947 г. функции проведения тестирования, распределенные между Советом по вступительным экзаменам в колледжи (СЕЕВ), корпорацией Карнеги (Carnegie Corporation) и Американским управлением образования (American Council on Education), были переданы вновь созданной Службе тестирования в образовании (ETS), со временем принявшей на себя ответственность за все программы тестирования для университетов, профессиональных училищ, правительственных учреждений и других организаций. Следует также упомянуть программу тестирования американских колледжей (American College Testing Program [A CT Program]), созданную в 1959 г. для отбора поступающих в колледжи, не охваченные программой СЕЕВ, и несколько национальных программ тестирования для отбора высокоодаренных учащихся с целью присуждения поощрительных стипендий.

Тесты достижений используются не только в сфере образования, но и при отборе поступающих на работу в промышленность и государственные учреждения. Как уже отмечалось, систематические экзамены при приеме на гражданскую службу в китайской империи были введены примерно за 150 лет до наступления нашей эры. В европейских странах отбор правительственных служащих на основе экзаменов был введен в конце XVIII — начале XIX в. Комиссия гражданской службы США утвердила обязательные конкурсные экзамены в 1883 г. (Kavruck, 1956). Методы составления тестов, разработанные до и во время Первой мировой войны, были внедрены в экзаменационную программу государственной гражданской службы США после назначения Л. Дж. О'Рурке (L. J. O'Rourke) директором созданного в 1922 г. исследовательского

Исследования, касающиеся относительной эффективности «свободных» и «объективных» типов заданий, приведены в главе 17 в связи с использованием тестов в сфере образования.

Часть 1. Функции и истоки психологического тестирования

отдела. В наши дни эту работу проводит большая и хорошо технически оснащенная научно-исследовательская группа в составе Службы управления кадрами США (U. S. Office of Personnel Management).

По мере того как все больше психологов, имеющих психометрическую подготовку, участвовали в создании стандартизованных тестов достижений, технические аспекты этих тестов приобретали все большее сходство с техническими аспектами тестов интеллекта и способностей. Методики конструирования и оценивания всех этих тестов ] гмеют много общего. Усиливающееся стремление создать тесты достижений, которые бы действительно измеряли достижение человеком основных целей образования, а не просто оценивали объем заученных конкретных сведений, способствовало тому, что и содержание тестов достижений становилось все больше похожим на содержание тестов интеллекта. В настоящее время разница между этими двумя типами тестов, в основном, сводится к различиям в степени специфичности содержания и необходимости изучения определенной дисциплины до прохождения тестирования.

Оценка личности

Еще одна область психологического тестирования, которую мы будем обсуждать в главе 13-16, имеет дело с аффективными, или неинтеллектуальными, аспектами поведения. Предназначенные для этого тесты обычно называют тестами личности, хотя некоторые психологи используют термин «личность» более широко, для указания на целостного человека. В последнем случае оценка личности включала бы как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные черты человека. Однако в психологическом тестировании термин «тест личности» чаще всего относится к средствам измерения таких индивидуальных особенностей, как эмоциональные состояния, межличностные отношения, мотивация, интересы и аттитюды.

Примером первых попыток тестирования личности может служить использование Крепелином теста свободных ассоциаций в работе с душевнобольными. В этом тесте обследуемому человеку предъявляются специально подобранные слова-стимулы, на которые он должен отвечать первым пришедшим в голову словом. Крепелин (Кгае-pelin, 1892) использовал эту же методику для изучения психологических эффектов утомления, голода и приема лекарственных препаратов и пришел к выводу, что все эти факторы увеличивают относительную частоту поверхностных ассоциаций. Примерно в эти же годы Р. Соммер (Sommer, 1894) высказал предположение, что тест свободных ассоциаций можно было бы использовать для дифференциальной диагностики психических расстройств. Впоследствии технику свободных ассоциаций стали использовать для самых разных целей тестирования, она не теряет своего значения и в наши дни. Здесь следует упомянуть вклад Ф. Гальтона, К. Пирсона и Дж. Кэттелла в разработку стандартизованных опросников и рейтинговых шкал. Хотя первоначально эти методики разрабатывались с совершенно иными целями, со временем они стали использоваться другими исследователями при конструировании ряда наиболее распространенных типов современных тестов личности.

Прототипом современных личностных опросников, или вопросников самоотчета (self-report inventory), обычно считают Бланк личных сведений (Personal Data Sheet), разработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой войны (DuBois, 1970; Franz, 1919, p. 171-176; L. R. Goldberg, 1971; Symonds, 1931, chap. 5). Этот тест задумывался

Глава 2. Исторические предпосылки современного тестирования

как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными психическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных психопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий показатель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Во время войны Бланк личных сведений так и не был доведен до уровня практического использования, но сразу же после ее окончания были подготовлены его формы для гражданского использования, в том числе специальная форма для опроса детей. Кроме того, Бланк личных сведений Вудвортса послужил образцом для последующей разработки большинства инвентарей эмоциональных приспособительных реакций. В некоторых из них делались попытки подразделить эти эмоциональные реакции на ряд специфических форм в зависимости от приспособления к домашней, учебной или рабочей обстановке. В других же упор делался на более узкой сфере поведения или более явных социальных реакциях, таких как «доминирование — подчинение» в межличностных отношениях. Дальнейшее развитие этого направления в тестировании привело к созданию тестов для количественной оценки выраженности аттитюдов и интересов (глава 14), которые в техническом отношении, по существу, оставались опросниками.

Другой подход к измерению личности представлен применением тестов действия {performance tests), или ситуационных тестов (situational tests) (глава 16). В этих тестах от испытуемого требуют выполнить задачу, цель которой часто маскируется. Большинство таких тестов довольно точно моделируют обыденные ситуации. Впервые подобная методика была широко применена в тестах, разработанных X. Харт-шорном, М. Мэем и их сотрудниками (Hartshorne, May et al., 1928, 1929, 1930) в конце 1920-х — начале 1930-х гг. Эта серия тестов, стандартизованных на школьниках, имела отношение к таким особенностям поведения, как жульничество, ложь, воровство, действие заодно с товарищами и стойкость. Количественные показатели могли быть получены по каждому из большого набора конкретных тестов. Другой иллюстрацией этого подхода может служить серия ситуационных тестов для взрослых, разработанная в годы Второй мировой войны в рамках аттестационной программы Управления стратегических служб (OSS, 1948). Эти тесты предназначались для оценки достаточно сложного и тонкого социального и эмоционального поведения и требовали довольно сложного оборудования и обученного персонала, а способы интерпретации реакций испытуемого оставляли место для субъективности.

Третий подход к изучению личности представлен применением проективных методик (глава 15), получивших, особенно у клиницистов, чрезвычайно широкое распространение. В таких тестах клиенту дается неструктурированное задание, предоставляющее широкую свободу в его выполнении. Эти методики основаны на предположении, что в своем решении индивидуум проявит характерные именно для него способы реакции на ситуацию. Подобно тестам действия и ситуационным тестам, проективные методики в большей или меньшей степени маскируют цель обследования и тем самым уменьшают шансы тестируемого человека намеренно создать желаемое впечатление. Уже упоминавшийся тест свободных ассоциаций — один из наиболее ранних типов проективных методик. К этому же типу можно отнести тесты завершения предложений'. К заданиям иного типа, обычно применяемым в проективных тестах,

В отечественной литературе этот тип проективных методик часто называют тестами незаконченных предложений. — Примеч. науч. ред.

Часть 1. Функции и истоки психологического тестирования

относятся рисование, представляющая сценку расстановка игрушек, импровизация драматической сцены и интерпретация картинок или чернильных пятен.

Применение любых из доступных на данный момент тестов личности связано с серьезными трудностями, как практическими, так и теоретическими. Каждый подход имеет свои преимущества и свои недостатки. В целом же, тестирование личности по всем практическим меркам сильно отстает от тестирования способностей, хотя это отставание не следует приписывать недостатку усилий со стороны ученых. За время, прошедшее с 1950 г., исследования по измерению свойств личности достигли впечатляющего размаха и принесли с собой множество хитроумных приемов и технических усовершенствований в области методов. Медленный прогресс в этой области объясняется скорее особыми трудностями, с которыми сталкивается измерение свойств личности.

В современных исследованиях с использованием тестов личности выявляются две важные объединяющие тенденции (см. Anastasi, 1985b, 1992a, 1993; Digman, 1990; L. R. Goldberg, 1993; Simon, 1994). Во-первых, накапливается все больше данных о взаимовлиянии аффективных («личности») и когнитивных («способностей») свойств человека, причем как при выполнении тестовой задачи, так и в реальном поведении. Традиционное разграничение этих двух типов свойств, или черт, начинают признавать искусственным, принятым в целях удобства при описании и измерении разных сторон поведения. Во-вторых, теоретический анализ природы и структуры личности способствует реинтеграции когнитивных и аффективных свойств в комплексную модель человеческой активности, охватывающую все формы поведения. Эта широкая модель имеет отношение к основным исследованиям как интеллектуальных (глава 11), так и аффективных (глава 13) особенностей.

Часть 2

ТЕХНИЧЕСКИЕ И

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРИНЦИПЫ

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: