Создание «киноленты видений» 5 глава

Станиславский считал балетную тренировку полезной для актера и потому, что она «отлично выправляет руки, ноги, спинной хребет и ставит их на место... Часто руки бывают вывернуты локтями внутрь, к телу. Надо их вы­вернуть в обратную сторону, локтями наружу... Не менее важен постав ног. Если он неправилен, то от этого стра­дает вся фигура, которая становится неуклюжей, тяже­лой и аляповатой... Балетная станковая гимнастика отлично выправляет эти недостатки... Не менее важное значение имеет как для пластики, так и для выразитель­ности тела выработка... кистей и пальцев. И в этой области нам могут оказать услугу балетные и танцеваль­ные упражнения...» (т. 3, с. 35—37). Станиславский реко­мендует также заимствовать у балетной техники «приемы развития, укрепления и постава спинного хребта», что придает стройность всей фигуре.

Признавая достоинства классической балетной тре­нировки, он опасался в то же время перенесения на дра­матическую сцену многих условностей балетной пласти­ки, иллюстративности жеста и акробатической виртуоз­ности танца, которые противопоказаны актеру драмы. По мнению Станиславского, существующая система балет­ной тренировки не создает еще той естественной пластич­ности тела, которая необходима драматическому актеру. Конечно, она помогает усовершенствовать физический аппарат артиста, но в то же время воспитывает его в тех нормах красоты, которые диктуются эстетикой балетного искусства, а условность балетной пластики нередко всту­пает в противоречие с требованиями естественности и простоты поведения, которые предъявляются драматиче­скому актеру. Поэтому Станиславский называл класси­ческую балетную тренировку палкой о двух концах.

Из этого следует, что для воспитания актера пригодна лишь та балетная тренировка, которая вырабатывает естественную выразительность жеста, телодвижения, танца, рассматривая их как средство воплощения пере­живания, а не как самоцель.

Помимо пластического воспитания класс танцев при­вивает необходимые актеру танцевальные навыки, учит исполнять как бальные, так и народные танцы.

На старших курсах в связи с изучением истории быта и костюма студентам важно ознакомиться с танцами разных народов и веков. Это помогает, в частности, овла­девать историко-бытовой характерностью, которая под­сказывается характером музыки и движений. Если разучивается, например, менуэт или лезгинка, то драма­тическим актерам важно усвоить не только порядок и характер па, но и уловить их стиль и особые взаимоотно­шения партнеров, которые возникают в этих танцах. Ста­ниславский рекомендовал развивать эти взаимоотноше­ния и в этюде, который предшествовал бы самому танцу и вытекал бы из него. Как, например, подойти к даме и что ей сказать, приглашая на вальс или на мазурку, как вызвать ее на пляску и т. п.

Экзамен по танцу, по его замыслу, должен носить характер бала, вечеринки, народного празднества в той или иной исторической обстановке.

Темп и ритм действия

Прежде чем говорить о значении темпа и ритма в сценическом искусстве и о практических приемах овладения ими, необходимо уточнить сами понятия, ко­торым придаются различные значения. Взятые из музы­кального лексикона термины темп и ритм прочно вошли в сценическую практику и педагогику для обозна­чения определенных свойств человеческого поведения.

Темп — это степень скорости исполняемого действия. Можно действовать медленно, умеренно, быстро и т. п., что потребует от нас различной затраты энергии, но не всегда окажет существенное влияние на внутреннее со­стояние. Так, неопытный режиссер, желая поднять тон спектакля, заставляет актеров говорить и действовать быстрее, но такое внешнее механическое ускорение не рождает еще внутренней активности.

Иное дело — ритм поведения. Если говорится, на­пример, что «спектакль идет не в том ритме», то под этим подразумевается не просто скорость, но интенсивность действий и переживаний актеров, то есть тот внутренний эмоциональный накал, в котором осуществляются сцени­ческие события. Кроме того, понятие «ритм» включает в себя и ритмичность, то есть ту или иную размерен­ность действия, его организацию во времени и простран­стве. Когда мы говорим, что человек ритмично двигается, говорит, дышит, работает, мы имеем в виду равномер­ное, плавное чередование моментов напряжения и ослабления, усилия и покоя, движения и остановок. И наоборот, можно говорить об аритмии больного серд­ца, походки хромого, путаной речи заики, о неритмичной, плохо организованной работе и т. п. И то и другое, то есть ритмичность и неритмичность, также входит в поня­тие ритма и определяет динамический характер дей­ствия, его внешний и внутренний рисунок.

Таким образом, под термином «ритм» подразуме­вается как интенсивность, так и размеренность совер­шаемого действия. При одном и том же быстром темпе действия могут быть совершенно различными по харак­теру и, следовательно, обладать разными ритмами. Сравним, например, бег спортсмена на соревновании с бегом человека, спасающегося от преследования граби­телей. В первом случае действие будет характеризо­ваться внутренней собранностью, бодростью, строгой размеренностью движений. Во втором—паническим со­стоянием, судорожностью, порывистостью движений, резким чередованием моментов подъема и упадка энергии.

Темп и ритм понятия взаимосвязанные, поэтому Ста­ниславский нередко сливает их воедино, употребляя термин темпо-ритм. Во многих случаях они нахо­дятся в прямой зависимости друг от друга: активный ритм ускоряет процесс осуществления действия и, на­оборот, пониженный ритм влечет его замедление. Но это не всегда так. Возможно и прямое противоречие между ними. На шахматном турнире, например, игра протекает в чрезвычайно медленном темпе при огромной сосредо­точенности игроков и весьма активном ритме. Любитель­ская же игра от нечего делать может проходить в быст­ром темпе, при умеренном внутреннем ритме. Можно быстро вязать чулок и вести при этом самый спокойный разговор.

В первом акте «Ревизора» Добчинский и Бобчинский, ворвавшись на сцену, наперебой рассказывают о появ­лении ревизора в городе, и этот эпизод обычно проходит в быстром темпе. В постановке же Мейерхольда они, на­против, от волнения затягивали рассказ, что усиливало нетерпение окружающих. По расчету режиссера замед­ление темпа в этом эпизоде должно было способствовать обострению ритма.

Замедленный темп может определяться различными причинами: в одном случае крайней внутренней напря­женностью, в другом — состоянием душевного покоя или же полной депрессии. И всякий раз будет создаваться особый ритм поведения.

Изменения темпа и ритма действия зависят от пред­лагаемых обстоятельств. Простейший тип упражнений на темпо-ритм строится на том, что последовательность действий остается неизменной, но меняются обстоятель­ства времени. Например, чтобы выйти на сцену, актер, занятый в спектакле, должен при любых обстоятельствах проделать ряд определенных действий: войти в свою артистическую уборную, раздеться, загримироваться, надеть парик, театральный костюм, приготовиться к вы­ходу. Если же он почему-либо опаздывает и до выхода его на сцену остаются считанные минуты, то он не может выполнить все эти действия в том же темпе и ритме, как если бы он приехал за час до начала спектакля. В этом случае замедленный, спокойный темпо-ритм находился бы в резком противоречии с логикой его поведения в из­мененных предлагаемых обстоятельствах.

И наоборот, там, где логика действия требует мед­ленного темпа и спокойного ритма, нельзя произвольно его форсировать. Нельзя, как шутливо замечает Стани­славский, представить себе «императорскую чету, бегу­щую рысью короноваться». Вместо впечатления тор­жественности, на которую рассчитана эта церемония, получился бы совершенно неуместный комический эффект.

Казалось бы, что верный учет предлагаемых обстоя­тельств и созданная на их основе логика поведения актера в роли гарантируют его от ошибок в темпе и ритме действия. Однако эта естественная связь логики действия с темпо-ритмом то и дело нарушается в усло­виях сценического творчества. Происходит это от повы­шенной нервозности актера в момент публичного высту­пления, которая способна либо сковать исполнителя, либо излишне его развязать. Опасаясь, что зритель не поймет его, актер начинает иногда затягивать и разже­вывать каждое свое действие или, наоборот, боясь наскучить публике, искусственно поднимает тон, форсиру­ет действие. И в том и в другом случае, сам того не сознавая, он переносит ритм своего ложного актерского самочувствия на поступки изображаемого лица.

Всякое отклонение от верного ритма неизбежно ис­кажает логику поведения действующего лица и сквозное действие пьесы. Поэтому темпо-ритм является одним из важнейших элементов артистической техники.

В музыкальном театре забота о поддержании нуж­ного темпа и ритма действия падает на дирижера, кото­рый по ходу спектакля корректирует и направляет ис­полнение артистов-певцов. В драматическом же театре нет такого помощника. Вот почему драматическому ак­теру особенно необходимо позаботиться о развитии и воспитании в себе чувства темпа и ритма, которое могло бы с успехом восполнить отсутствие дирижера.

Материалом для тренировки темпо-ритма могут слу­жить уже знакомые нам по первому курсу упражнения, но не в их первоначальном виде, а уже доведенные до известной степени совершенства. Так, например, можно в различном темпе и ритме сидеть, стоять на сцене, искать потерянный предмет, рассматривать окружающие объекты, слушать, думать, вспоминать, взаимодейство­вать с партнером, передавать ему свои видения, проде­лывать различные действия с воображаемыми предме­тами: одеваться, раздеваться, накрывать на стол, писать письмо и т. п.

«Попробуйте жить, ходить, вставать, оборачиваться, здороваться, садиться, брать какую-нибудь вещь, по­правлять костюм во всевозможных темпах и ритмах,— советует Станиславский.— Вы увидите, что только этим темпом вы сможете производить впечатление и что вы сами от производимого ритма будете вспоминать, полу­чать и узнавать самые разнообразные внутренние чув­ства и ощущения» [32].

Переход от одного темпо-ритма к другому при вы­полнении одного и того же физического действия может быть осуществлен двояким способом: от изменения предлагаемых обстоятельств к изменению темпо-ритма и, наоборот, от изменения темпо-ритма к нахождению новых предлагаемых обстоятельств. Допустим, что сту­дент освоил какое-либо действие с воображаемыми предметами, например одевание. Поначалу овладение самой механикой действия потребует, чтобы оно выпол­нялось в замедленном темпе, прежде чем станет при­вычным. Только после этого можно будет выполнить его в нормальных жизненных условиях. Предположим, я одеваюсь, чтобы пойти в школу или на работу, распола­гая при этом достаточным Временем.

То же самое действие проделывается в условиях бо­лее ограниченного времени, например я проспал и рискую опоздать на занятия или работу. В этом случае могут быть разные градации. Я рискую опоздать, я опаздываю, до начала занятий остались считанные ми­нуты, а меня предупредили, что если я еще раз опоздаю, то буду исключен из школы. Наконец, еще вариант— я одеваюсь в горящем доме.

Можно предложить ученику другие обстоятельства, которые приведут к замедлению темпа и ритма. Напри­мер, я одеваюсь в выходной день, когда мне некуда торопиться, одеваюсь в первый раз после продолжитель­ной болезни или в состоянии расслабленности, сильного опьянения и т. п.

Натренировавшись в упражнениях подобного рода, можно условно определить для себя шкалу различных скоростей совершаемого действия, от самого медленного до самого быстрого. Они могут быть обозначены услов­ной нумерацией с помощью метронома, воспроизводяще­го любой заданный темп. Причем для обозначения тем­пов можно воспользоваться общепринятой музыкальной терминологией, определяющей различные длительности музыкальной единицы: ларго, ленто, адажио, анданте, модерато, аллегро, виво, престо и т. п.

После этого ученику задаются не предлагаемые об­стоятельства, а определенный темп выполнения дейст­вия, который корректируется с помощью метронома. За­данный темп должен быть оправдан соответствующими предлагаемыми обстоятельствами.

Овладение различными темпами должно быть дове­дено до такой степени, когда при их воспроизведении не потребуется уже больше подсказки метронома, а доста­точно будет назвать соответствующий номер или услов­ное музыкальное название темпа.

Следующий цикл упражнений вырабатывает умение переходить от одного темпа к другому, постепенно повы­шая или снижая интенсивность действия. В музыке это называется крещендо и диминуэндо. Если обратиться к примеру одевания, то можно начать одеваться нетороп­ливо, имея в виду достаточный запас времени. В процес­се одевания обнаруживается, что часы, на которые я ориентировался, стоят, и это заставляет меня поторо­питься. Я вынужден перейти на новый, более быстрый темп действия. Убедившись, что все равно опоздал и то­ропиться бесполезно, я возвращаюсь к первоначальному темпу действия.

Для воспитания в актере чувства темпа и ритма Ста­ниславский обращает особое внимание на умение дей­ствовать одновременно в двух и более темпо-ритмах. Это происходит в тех случаях, когда внешняя форма пове­дения не соответствует внутреннему состоянию. Предпо­ложим, человек подавлен каким-то тяжелым известием и, пытаясь скрыть это от окружающих, старается ка­заться веселым и оживленным, или, напротив, человек, готовый плясать от радости, вынужден по каким-либо причинам оставаться равнодушным.

Однако ритм подлинного состояния человека неиз­бежно в какие-то моменты будет прорываться наружу и сказываться на его поведении. По этим непроизвольным внешним проявлениям мы будем догадываться о его действительном состоянии.

В жизни, а следовательно, и на сцене бывают случаи сочетания трех и более ритмов одновременно. Например, певец, аккомпанирующий себе на рояле, поет в одном ритме, действует пальцами правой руки в другом, берет аккорды левой рукой в третьем, управляет ножной пе­далью в четвертом.

Как в предыдущих упражнениях на темпо-ритм, так и в упражнениях на сочетание нескольких ритмов мы можем идти не только от предлагаемых обстоятельств к ритму, но и от заданных ритмов к оправданию их предлагаемыми обстоятельствами. И в этом случае можно использовать метрономы, поставленные на различ­ные скорости. Допустим, темп аллегро, отбиваемый од­ним метрономом, может быть оправдан приподнятым настроением девушки в связи с предстоящим свиданием. Медленный темп — ленто, отбиваемый вторым метроно­мом, вызван желанием усыпить бдительность родителей подчеркнуто спокойным, выдержанным поведением. Умеренный темп третьего метронома может быть темпом выполняемой ею при данных обстоятельствах работы (вышивание, глажение, уборка и т. п.), которая произво­дится почти автоматически.

Умение действовать одновременно в нескольких темпо-ритмах вооружает актера тончайшими средствами выразительности, помогает ему сохранять и выявлять душевное состояние, которое не должно быть обнаруже­но партнерами.

Сочетание различных темпо-ритмов в массовой сцене чрезвычайно обогащает ее, создает атмосферу подлин­ной жизни, в то время как ритмическая синхронность поведения толпы на сцене может привести к театральной условности и схеме. В жизни никогда не бывает, чтобы множество людей одновременно и одинаково реагирова­ло бы на происшедшее событие, ибо различны их темпе­раменты, особенности воспитания и т. п. Но если пред­ставить себе, что одна группа участников события будет жить в тревожном, напряженном ритме, близком к со­стоянию паники, а другая — в замедленном, пониженном темло-ритме, выражающем состояние покоя и равноду­шия, то одни будут дискредитировать поведение других и могут свести на нет остроту сценической ситуации.

Когда толпа действует на сцене как единое целое, ее жизнь должна быть подчинена общему ритму. Но живая толпа не есть безликая однородная масса. Она представ­ляет собой совокупность различных индивидуальностей, которые по-разному выражают отношение к событию. Поэтому при общности основного ритмического рисунка сцены неизбежно возникнут отдельные отклонения от него в ту или иную сторону. Это создаст многообразие форм проявления жизни толпы, сделает массовую сцену более жизненной и художественно убедительной.

«Когда много людей живут и действуют на сцене в одном ритме, как солдаты в строю, как танцовщицы кордебалета в ансамблях,— писал Станиславский,— создается условный темпо-ритм. Сила его в стадности, в общей механической приученности.

Если не считать отдельных редких случаев, когда целая толпа захвачена одним общим стремлением, такой темпо-ритм, один для всех, неприменим в нашем реаль­ном искусстве...

Мы пользуемся темпо-ритмом, но не одним для всех участвующих. Мы смешиваем самые разнообразные ско­рости и размеренности, которые в своей совокупности создают темпо-ритм, блещущий всеми оттенками живой, подлинной, реальной жизни» (т. 3, стр. 157—158).

Как же практически достигается разнообразие рит­мических рисунков отдельных персонажей при сохранении ритмического единства сцены? Прежде всего обра­тимся к упражнениям, которые помогают овладеть техникой ритмического построения массовой сцены. Ста­ниславский рекомендует запустить одновременно не­сколько метрономов, отсчитывающих за один и тот же промежуток времени различное количество ударов — например, три, четыре, пять, семь и т. д. Общий совпа­дающий у всех метрономов удар будет отмечаться звон­ком, который есть в каждом метрономе для обозначения границы такта.

Участникам массовой сцены предлагается выполнить свои действия в соответствии с отсчетом того или иного метронома. Возникшее в результате этих действий мно­гообразие ритмических рисунков в совокупности соста­вит единый сложный ритм сцены.

При выборе упражнений для подобного ритмического контрапункта следует обращаться к темам, которые дают участникам массовой сцены повод создавать раз­личную логику поведения при наличии общего объеди­няющего всех действия (например, бал, вечеринка, ры­нок, магазин, кафе, железнодорожный перрон, изобра­жение какого-либо трудового процесса и т. п.).

Упражнения на темпо-ритм следует включать в «туа­лет актера» начиная со второго полугодия первого курса. Таким образом можно воспитать в актере утонченное чувство ритма, столь необходимое ему в момент творче­ства.

Станиславский говорит о первостепенном значении этого элемента в искусстве актера, выделяя его из всех остальных. Он устанавливает непосредственную связь темпо-ритма с творческим самочувствием актера. «Верно взятый темпо-ритм пьесы или роли сам собой, интуитив­но, подсознательно, подчас механически может захваты­вать чувство артиста и вызывать правильное пережива­ние» (т. 3, стр. 186).

Это важное открытие Станиславского опирается на тот же принцип единства физической и психической при­роды человека, который был положен им в основу метода сценической работы.

Для воспитания чувства ритма у драматического ак­тера целесообразно обратиться и к помощи музыки, кото­рая дает бесчисленное количество разнообразных ритми­ческих сочетаний. В руководимых Станиславским студи­ях существовал специальный предмет — ритмика. К сожалению, этот предмет выпал сейчас из программы боль­шинства театральных учебных заведений.

Ритмика не только развивает чувство темпа и ритма, сочетая движения тела с движением мелодии, актер приучается слушать музыку, физически ее ощущать, вни­кать в ее содержание, изощрять свой вкус. Иными слова­ми, ритмика воспитывает и музыкальность — важное ка­чество актерского дарования, придающее его действиям пластичность и законченность.

Задачи музыкально-ритмического воспитания, кото­рые выдвигал Станиславский, шире и глубже содержа­ния того предмета, который строился на системе ритми­ческой гимнастики известного швейцарского педагога Э. Жак-Далькроза.

Начиная с первых же занятий по ритмике Станислав­ский требовал от учеников, чтобы они не только двига­лись в соответствии с музыкой, по и могли объяснить ее содержание и оправдать свои движения. Простая переме­на темпа движения, например от походки по целым нотам к походке по половинкам и четвертям, должна была по­лучить то или иное внутреннее обоснование. Например, я спокойно прогуливаюсь по бульвару. Перешел на более быстрое движение, потому что заметил знакомого, кото­рого хочу догнать, и, наконец, чтобы преградить ему до­рогу, перешел на четверти или восьмые. Но музыка опре­деляет не только темп, а и характер движения и, стало быть, ритм совершаемого действия. К ней нельзя подхо­дить узко потребительски, воспринимая лишь как коман­ду к движению, и извлекать из нее один только счет, ее метрическую основу. Надо с первых же занятий учиться слышать музыкальную фразу, укладывая в нее действие, которое, так же как и музыкальная фраза (предложение, период), имеет свое начало, развитие, кульминацию и за­вершение. Только тогда действие станет по-настоящему музыкальным.

Музыка помогает ощущать непрерывную линию раз­вития мысли, чувства, действия, их постепенное нараста­ние, кульминацию и спад.

Исключительно велико значение музыки и в развитии элементов внешней артистической техники: голоса, речи, пластики, танца и т. п., о чем говорилось в соответствую­щих разделах. Не случайно в старину будущий актер должен был уметь петь, танцевать, играть на музыкаль­ных инструментах. Эти требования входили в программу театральной школы. На них, например, настаивал еще А. Н. Островский в своих заметках о театральном обра­зовании. И Станиславский рекомендовал включить в про­грамму театрального образования слушание музыки в школе, музыкальную грамоту, игру на фортепиано (по желанию), посещение концертов. Он вводил музыку не только в упражнения на темпо-ритм, но и на развитие других элементов сценического действия.

Действие на сцене, как утверждал Станиславский, «должно быть музыкальным. Движение должно идти по бесконечной линии, тянуться, как нота на струнном инст­рументе, обрываться, когда нужно, как стаккато колора­турной певицы... У движения есть свои легато, стаккато, фермато, анданте, аллегро, пиано, форте и проч. ...» (т. 1, стр.387).

В педагогической практике Станиславского музыкаль­ные упражнения перерастали в музыкальные этюды двух типов. К первому относятся этюды, вначале не связанные с музыкой, которая вводится лишь тогда, когда органиче­ский процесс действия уже создан. Она корректирует темп и ритм действия, уточняет предлагаемые обстоя­тельства, придает действию ту или иную эмоциональную окраску.

Второй тип этюдов создается на основе музыкального материала. В этом случае музыка не только иллюстриру­ет и сопровождает действие, но и подсказывает тему и сюжет творчества, а следовательно, и само действие. Работа начинается с прослушивания произведения. Затем перед учениками ставится задача: определить, какие об­разы, ассоциации, обстоятельства возникают у них при прослушивании данной мелодии, пьесы, концерта и т. п. Причем предлагается не пассивно воспринимать му­зыку, как нечто происходящее вовне, а ставить себя в центр событий, действий и обстоятельств, подсказывае­мых ею.

Станиславский требовал, чтобы актер умел перевести музыку на язык действия и воплощать эти действия в музыке. Если его фантазия не откликается на такого ро­да «подсказы», то ему предлагается после прослушива­ния пьесы проделать ряд простейших физических дейст­вий. Например, войти в комнату, подойти к столу, сесть, встать, перелистать книгу и т. п., строго соблюдая при этом музыкальный ритм и темп. Подобного рода физиче­ские действия могут стать еще более сильным возбуди­телем фантазии, которая подскажет соответствующую логику поведения.

Таким образом, от прослушивания произведения, фан­тазирования на тему музыки и воплощения ее в конкрет­ных действиях мы приходим к созданию ритмических этюдов-пантомим.

При выборе материала для подобных упражнений и этюдов следует опираться на такую музыку, в которой наиболее отчетливо выражен драматический элемент. Для этого целесообразно пользоваться фрагментами из оперных и балетных произведений, а также пьесами, на­деленными конкретным содержанием, то есть произведе­ниями так называемой программной музыки.

Группировки и мизансцены

До сих пор мы приучали учеников распо­лагаться в сценическом пространстве исключительно так, как того требует процесс взаимодействия с партнерами, не думая о зрительном зале. Но наступает момент, когда перед учениками следует поставить новую, более слож­ную задачу: не только верно жить на сцене, но и уметь доносить эту жизнь до зрителя, учитывая сценические условия.

Пластическое положение актера на сцене не безраз­лично к творческому результату: мало создать органиче­ский процесс, надо еще сделать его сценически вырази­тельным, доступным для восприятия. Зритель должен ясно видеть и хорошо понимать все происходящее на сце­не. Как бы актер ни отдавался жизни роли, он в то же время будет ощущать непрерывную связь со зрительным залом, наблюдать и контролировать свое творчество со стороны. Положительная реакция зрительного зала по­могает ему укрепиться в творческом самочувствии.

Пластическим выражением сценического взаимодей­ствия являются группировки и мизансцены. Группировкой называется взаимное расположение дейст­вующих лиц на сценической площадке. Мизансцена же означает не только расположение, но и перемещение дей­ствующих лиц в пространстве сцены, она развивается во времени, имеет определенную протяженность. Группи­ровка же предполагает статический момент мизансцены, подобно отдельному кадру из кинофильма. Поэтому, го­воря о мизансцене, мы в то же время подразумеваем и весь комплекс группировок, из которых она состоит.

Выразительная мизансцена нередко рождается не­произвольно, сама собой, в процессе репетиционной рабо­ты, в результате живого взаимодействия партнеров и правильного ощущения ими сценического события. Интуи­ция способна подсказать актерам такие неожиданные положения, до которых, как говорил Станиславский, не додумается ни один гениальный режиссер. Вместе с тем он никогда не предлагал руководствоваться одной только интуицией и придавал большое значение сознательной технике построения группировок и мизансцен.

Существует мнение, что этой техникой должны вла­деть не актеры, а режиссеры, ответственные за сцениче­скую композицию спектакля. Но истинный артист никог­да не удовлетворится ролью слепого исполнителя предпи­санной режиссером мизансцены. Руководствуясь указа­ниями автора и режиссера, он будет сам создавать ее в содружестве со своими партнерами. Даже в том случае, когда мизансцена предложена режиссером, актер должен не механически воспроизвести, а творчески осмыслить ее, сделать своей, оправдывая и обогащая заданный пласти­ческий рисунок собственными эмоциями. Кроме того, в искусстве переживания каждое повторение спектакля не есть точная копия предыдущего. Играя всякий раз по-се­годняшнему, актер будет постоянно обновлять не только внутренний, но и внешний рисунок роли, а значит, и ми­зансцену. Не нарушая целого, то есть установленной сце­нической композиции, он всегда должен чувствовать себя свободным в выборе деталей. «Единство и взаимопро­никновение детали и целого мы можем наблюдать в лю­бой прекрасно построенной мизансцене, воплощенной коллективом актеров,— справедливо утверждает А. Д. По­пов,— если только каждый исполнитель — художник, а не пешка в руках режиссера, механически выполняющая режиссерский рисунок» [33]. Иными словами, качество ми­зансцены определяется не только искусством режиссуры, но и творчеством актеров, воплощающих сценический за­мысел.

Чтобы актер был не «пешкой», а сотворцом режиссе­ра, умеющим свободно ориентироваться в сценическом пространстве и находить всякий раз наилучшее положе­ние своего тела для выполнения сегодняшних действий, он должен в совершенстве владеть законами мизансцены.

Эти законы опираются на требования жизненности и сценичности, в равной мере необходимые для достижения художественной правды. Хорошая мизансцена должна быть не только зрелищно выразительной и образно во­площать смысл сценических событий, но и создавать од­новременно наиболее благоприятные условия для твор­чества.

Станиславский относил группировки и мизансцены к числу творческих элементов системы. Он предлагал уче­никам наблюдать и воспроизводить на сцене наиболее ин­тересные группировки и мизансцены, подсмотренные ими в действительности. Жизненность мизансцены была для него главным условием ее выразительности.

Другим непременным условием выразительности ми­зансцены будет верно найденный угол зрения, то есть наиболее выгодное расположение ее по отношению к зри­тельному залу. Для развития этих качеств целесообразно строить упражнения так, чтобы они выполнялись пооче­редно двумя группами учеников, из которых одна дейст­вует на сценической площадке, а другая оценивает созда­ваемые мизансцены и группировки со стороны, корректи­руя работу товарищей.

В жизни тело человека принимает положение, которое диктуется целесообразностью его поведения в тех или иных обстоятельствах. Оно выражает и индивидуальные особенности, присущие данному лицу.

Если по ходу занятий, когда беседа приобретает не­принужденный характер, предложить всем застыть в не­подвижности — обнаружится созданная самой жизнью группировка учеников вокруг педагога. По ней можно будет судить о характере беседы, о степени заинтересо­ванности в ней присутствующих, а также о взаимоотно­шениях педагога с учениками. При этом положения фи­гур будут отличаться большим разнообразием.

Вряд ли окажутся две одинаковые позы сидящих. Разными будут и положения рук, сложенных на коленях или разбросанных на спинки стульев, скрещенных на гру­ди или свободно свисающих, держащих сумочки, каран­даши, тетради или спокойно лежащих на столах, подпи­рающих голову и т. п. Разными будут и положения ног, головы, спины, всего корпуса. В этом проявится не только степень внимания каждого ученика к беседе педагога, его общее физическое состояние, но и врожденная или при­обретенная воспитанием привычка держать себя на людях, инстинктивное стремление скрыть недостатки фигу­ры и выявить ее достоинства и проч.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: