Блок 3: общая осведомленность и развитие речи

Проведенная в ходе исследования беседа позволила выявить уровень представлений детей о труде взрослых, семье, сезонных явлениях природы.

В 1-ю группу вошли дети, ответы которых отличались полно­той, правильностью построения грамматических конструкций, богатым словарем. Они четко различали времена года, подробно описывали природные явления, сезонную одежду, а также лет­ние и зимние детские развлечения. Как видно из рис. 9, у дош­кольников с ЗПР таких исчерпывающих ответов было почти в 2,5 раза меньше, чем у нормально развивающихся дошкольни­ков, и столько же, сколько у детей с ТО. Основная масса детей с ЗПР показала средний (34,3%) и ниже среднего (33,9%) уров­ни общей осведомленности и развития речи, тогда как более 65% детей с ТО — уровень ниже среднего. Так, сравнивая зиму и лето, они называли лишь 2-3 отличительных признака, например: «Зимой — снег, летом — солнце; зимой — сугробы, летом — трава». Для более подробного описания им требовались наводя­щие вопросы.

Абсолютно неверных ответов или попыток ухода от ответа практически не наблюдалось.

Характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР 7-и лет, можно отметить меньший объем знаний по сравнению с их нор­мально развивающимися сверстниками. Речь этой группы детей,

Рис. 9

□ 1-й уровень Щ 2-й уровень

■ 3-й уровень

■ 4-й уровень

хотя она и удовлетворяет потребности повседневного общения и не характеризуется грубыми лексическими ошибками, наруше­ниями произношения и грамматического строя, отличается бед­ностью словаря и грамматических конструкций.

Однако следует подчеркнуть положительные тенденции, кото­рые прослеживаются при сравнении детей с ЗПР, посещавших специальные коррекционно-развивающие занятия, и детей с ТО, занимавшихся по программе массового детского сада (не учиты­вающей индивидуально-типические особенности детей).

Блок 4: учебная мотивация

Уровни развития учебной мотивации в группах нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР существенно не различаются (рис. 10). Около 20% детей обеих групп демонстри­руют готовность к принятию новой социальной позиции — поло­жения школьника, осознают необходимость обучения в школе для получения новых знаний.

Большая часть дошкольников всех трех групп показала 2-й уровень сформированности учебной мотивации: дети хотят в школу, но привлекают их внешние факторы (новый портфель, учебники и тетради; то, что в школе не спят, как в детском саду; добрая учительница и т.д.).

Небольшая часть детей (почти одинаковая во всех 3-х груп­пах) продемонстрировала активное нежелание идти в школу. В большинстве случаев они объясняли это «негативным» опытом знакомых школьников.

То обстоятельство, что ни один ребенок из группы детей с ТО не продемонстрировал высокого мотивационного уровня готовно­сти к школьному обучению (в сравнении с 20% детей с ЗПР),

Рис. 10

□ 1-й уровень Щ 2-й уровень И 3-й уровень ■ 4-й уровень

может свидетельствовать о том, что учет индивидуально-типиче­ских особенностей детей при построении учебно-воспитательного процесса влияет на формирование мотивационно-потребностной сферы дошкольников.

Обобщенные результаты диагностики знаний об окружающем мире и сформированности учебной мотивации приведены в При­ложении 3 (табл. 3).

Заключение

Исследование психологической готовности к обучению в шко­ле детей с ЗПР, с которыми в дошкольном возрасте проводилась коррекционно-развивающая работа в специальных группах, а также воспитанников массовых детских садов (с нормальным развитием и с трудностями в обучении) выявило специфические особенности каждой из этих групп.

Как и следовало ожидать, лучше всех подготовленными к школе оказались дети с нормальным развитием. У них наблюда­лись высокая познавательная активность, сформированность навыков саморегуляции деятельности и поведения, развитая аналитико-синтетическая деятельность.

Группа детей с ЗПР по развитию саморегуляции и сформиро­ванности мыслительной деятельности оказалась очень неоднород­ной. Некоторые дошкольники по своим показателям были близ­ки к нормально развивающимся сверстникам. Около 55% детей этой группы показали психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе. У этих дошкольников развита по­знавательная потребность и сформирована «внутренняя позиция школьника» (по Л.И. Божович). Они могут действовать в соот­ветствии с принятым намерением, осознанно организуя свою познавательную деятельность. Развитие интеллектуальной сферы у этих детей характеризуется умением выделять существенное в окружающей действительности, сравнивать, выделять сходное и отличное, делать выводы и т.п.

Остальных детей с ЗПР мы считаем недостаточно готовыми к обучению в школе по общеобразовательным программам. Эти дошкольники характеризуются психоэмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных форм деятельности. Однако при создании опреде­ленных условий они смогут активно включиться в учебный про­цесс и актуализировать свои потенциальные возможности. Таким

детям мы рекомендуем обучение в классах КРО общеобразова­тельных школ и продолжение индивидуальных занятий с психо­логом и логопедом.

Таким образом, данное психологическое обследование позволяет говорить об эффективности проведения специальной коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольных учреждений, что еще раз подтверждает теоретическое положение Л.С. Выготского о роли социальных условий в компенсации и коррекции дефекта.

Успешное выполнение детьми с ЗПР (по сравнению с детьми с ТО) заданий, требующих концентрации внимания, умения следо­вать указаниям взрослого, а также сформированность у них эмо­ционально-личностной сферы лишний раз подтверждают не­обходимость обучать и воспитывать детей с задержкой психиче­ского развития в особых условиях и иными методами, чем те, которые используют в массовых детских садах. Коррекционно-развивающие занятия становятся при этом не только средством подготовки ребенка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации позна­вательной деятельности и всестороннего развития личности.

Глава VI

УМСТВЕННОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

С.Г. Шевченко

Повышение уровня умственного и речевого развития младших школьников достигается всей системой их обучения и воспита­ния в начальных классах общеобразовательной школы.

Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых недель обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллек­туальное и речевое развитие имеет свои специфические особенно­сти и требует организации коррекционно-развивающего воздей­ствия как во фронтальной работе на уроках, так и в индивиду­альной работе на коррекционно-групповых занятиях.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л.В. Занкова: «...развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и оп­ределенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности».*

В процессе обучения важно формировать у детей общеинтел­лектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классифи­кацию, обобщение), общедеятельностные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), устную монологическую речь.

Достижение указанных целей возможно в том случае, когда учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих спо­собностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», т.е. развития тех функций и психиче­ских свойств, которые находятся на стадии формирования и ко­торые могут быть реализованы ребенком только под руководством Взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

* Занков Л.В. К проблеме обучения и развития// Вопросы психологии. 1974. — № 3. — С. 23.

Особенности умственного и речевого развития детей

с трудностями в обучении к моменту поступления в школу

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является его хорошая дошкольная подготовка. Готовность к школе требует от ребенка в первую очередь достаточно высоко-го уровня интеллектуального и речевого развития.

На начальных этапах школьного обучения не все дети имеют необходимый запас знаний, навыков и умений, который способ­ствует усвоению учебных программ. У многих из них недоста­точно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные языковые обобще-ния^ составляющие необходимую предпосылку и основу последу, ющего школьного обучения. Понятно, что такие дети испытыва­ют специфические трудности в обучении.

Низкая общая осведомленность проявляется у детей даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз при­ходилось сталкиваться в своей повседневной жизни. Так, напри­мер, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи, не знают элементарных сведений о трудовой деятельности взрослых членов семьи, не могут сообщить свой адрес и т.п. Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки, ориентируются в назначении, названии, расположении об­щественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома.

Такой ограниченный запас знаний и представлений о ближай­шем окружении объясняется в основном бедностью речевого об­щения, в частности, тем, что ребенок в большинстве случаев уз­нает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко обращается с соответствующими вопросами к взрослым и почти никогда не слышит в семье образцов правильных полных ответов.

Отчетливо проявляется бедность и поверхностность знаний о сезонных явлениях в природе, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения.¹

Так, при задании рассказать, чем отличается зима от лета, эти дети называют лишь 2-3 отличительных признака: напри­мер, «Летом очень тепло, а зимой холодно», «Летом — трава, цветы, а зимой — снег». В большинстве случаев, сравнивая два сезона, они называют характерные признаки одного из них Щ видят отличие в том, что в другом сезоне эти признаки отсут­ствуют: «Зима отличается от лета, потому что летом моЖН" купаться, а зимой — нет. Зимой можно играть в снежки, а летоМ

нельзя. Летом можно ловить бабочек, а зимой бабочек нет» (Вла-дик Ч., 8 лет).

Так же ребенок выполняет задание на сравнение двух предме­тов. Называя признаки одного предмета, ребенок или указывает, что у другого предмета аналогичных признаков нет, или назы­вает несопоставимые признаки. При этом дети, как правило, не придерживаются плана соотносительного анализа.

Совсем другая картина обнаруживается у первоклассника с нормальным уровнем готовности к школьному обучению. Срав­нивая два сезона, он, как правило, рассказывает о 5-7 отличи­тельных признаках, характеризующих погоду, состояние деревь­ев, животных, одежду людей в разные сезоны: «Зимой вся при­рода замирает, а летом все растет; деревья стоят голые, только хвойные (ели, сосны) — зеленые; летом на деревьях много лис­тьев, цветут цветы, растут овощи, еще очень много фруктов, арбузов и земляники. А зимой только снег и лед. Летом много птиц, и они выводят птенчиков, а зимой только воробьи да синички прилетают. Зимой рано темнеет, а летом долго можно гулять...»(Маша Б. 7 лет 8 мес).

Необходимо отметить значительные различия между детьми сравниваемых категорий в умении обосновать свой ответ, пост­роить высказывание. Для речи детей с трудностями в обучении, как правило, характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом. В ответах зачас­тую основная мысль перебивается посторонними мыслями и суж­дениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доми­нирующей, порождая следующую такую ассоциацию. В этом случае ответ ребенка чрезвычайно многословен, неточен.

Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений и элементарных общих понятий детям постоянно требуется нагляд­ная опора. IБолее или менее поняв представленный наглядный материал и установив самостоятельно последовательность собы­тий (например, в серии сюжетных картинок «Синичка»), эти Учащиеся испытывают большие трудности в составлении расска­за по ним, не умея полностью раскрыть сюжет и установить ло­гические связи.

Для сравнения рассмотрим рассказы двух сверстников — уча-Щихся 1-х классов, нормально развивающегося ребенка и ребен­ка с трудностями в обучении, которому МПК дала заключение: «Задержка психического развития конституционального генеза с синдромом гармонического инфантилизма».

Рассказ 1. Без заголовка

Птичка сидит на ветке... воробей... нет, не знаю. Мальчики открыли окно. Воробей влетел в комнату. Мальчики пустили его. Она клюет зернышки... нет хлеб... а... это крошки. Сидит на столе и клюет, а мальчики смотрят. Потом мальчики поса­дили его в клеточку и понесли на улицу.

Рассказ 2. Холодной зимой

Холодной зимой синичка прилетела поближе к дому, пото­му что в лесу не стало корма. Мальчики заметили, что си­ничка сидит на ветке возле окошка. Они подумали, что ей холодно, и решили ее покормить. Они открыли форточку. Си­ничка влетела, они насыпали ей на стол крошки. У них она прожила всю зиму, а весной они ее выпустили из клетки.

Нетрудно заметить, что второе описание выгодно отличается от первого не только объемом, но и своим качественным уров­нем. Оно насыщено умозаключениями, отражающими причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображен­ными на картинках.

Если в первом рассказе ребенок говорит только о том, что непосредственно воспринимает на картинках, то во втором рас­сказе ученик истолковывает изображенные события, привлекая свой опыт и знания (синичка прилетела поближе к дому из-за голода, она прожила в доме всю зиму и только весной была выпущена на волю). В первом рассказе временной параметр во­обще не выделен.

(Зачастую дети испытывают значительные затруднения в уста­новлении временной последовательности. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили ее из клетки), они не могут установить их логическую обусловленность. Им непонят­но, что птица находилась в доме в течение не одного-двух дней, а целой зимы.

И лексика, и грамматическая структура описания нормально развивающегося ребенка (рассказ 2) отражают значительно бо­лее высокий уровень его абстрактного мышления и наблюдатель­ности.

(Значительные различия между школьниками обнаруживают­ся в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. У детей с трудностями в обучении на­блюдается большое число ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов. Эти ошибки объясняются, в

основном, характерным для младшего школьного возраста разъе­динением представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. Отмечаемое несоответствие между словом-наиме­нованием и конкретным представлением об отдельном предмете касается в большей мере следующих родовых групп: птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые. ⁷

Не имея отчетливых представлений об отдельных конкретных предметах, дети часто расширяют значение слов, относя одно и то же наименование к разным предметам одной родовой группы (например, словом «воробей» дети называют любую мелкую пти­цу: синицу, снегиря; словом «роза» — любой яркий цветок: мак, астру, георгин и т.п.). Недостаточное знакомство детей с много­образием предметов окружающей действительности проявляется и в отношении предметов быта и труда людей., Дети не знают, например, названий головных уборов, используя для называния любого из них слово «шапка», названий разных видов обуви (ис­пользуют во всех случаях слово «ботинки»), смешивают назва­ния отдельных видов одежды (вместо «плащ» говорят «пальто» или «куртка», чулки называют гольфами или носками) и т.п. J ! Различие между детьми сравниваемых категорий проявляется в уровне сформированности разносторонних представлений об отдельном конкретном предмете.. Если нормально развивающий­ся ребенок, рассматривая объект, например рисунок снегиря, вы­деляет от 4 до 13 отличительных признаков птицы, то ребенок с трудностями в обучении указывает, как правило, 2—6 приз­наков.

Обычно общими усилиями эти дети выделяют значительное число признаков непосредственно наблюдаемого на уроке объекта. Но если ребенок получил индивидуальное задание рассмотреть тот или иной предмет и описать его опознавательные и/или отличи­тельные признаки, то отчетливо выявляется неумение планомер­но рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить Цвет, форму, пространственное расположение его частей, расска­зать о свойствах материала, из которого этот предмет изготовлен. Значительные затруднения дети испытывают в назывании основ­ных и промежуточных цветов спектра и их оттенков, часто не Умеют соотнести форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя названия последних им известны. В речи детей отсутствуют даже очень распространенные словесные обозначения отношений предметов и их частей в пространстве.

Вот пример описания снегиря учеником 1-го класса школы для Детей с ЗПР Виталиком Е. (7 лет 11мес):

Ученик: Это воробей.

Экспериментатор: Неправильно. Вспомни, как называется! эта красивая птичка. Воробей — серенький (показывает изобра­жение воробья).

— Не помню. В саду учили и делали из бумаги.

— Снегирь.

— Я вспомнил: снегирь.

— Расскажи, какой он.

— У него крылья... вот тут черненькое и серенькие есть пе­рышки, а здесь красненькое все.

— Расскажи, какая головка, шейка, грудка, спинка, хвост, лапы.

— Грудка красная, не совсем ...как будто розовая, головка курносая, маленькая, хвост маленький... Не знаю, что еще гово­рить.

Как видим, при отсутствии наводящих вопросов и подсказок ребенок вспоминает ситуацию, в которой он встречал данный предмет, но не владеет способом его анализа, рассмотрения. Ему трудно сосредоточить свое внимание на отличительных, опозна­вательных признаках объекта, провести обстоятельный анализ.

Нельзя сказать, что все эти дети лишены наблюдательности. В житейских ситуациях они в большинстве случаев мгновенно обнаруживают новые предметы, появившиеся у них в классе или в групповой комнате, тянутся к ним, хотят рассмотреть, подер­жать в руках. В процессе исследования они обращали внимание на новый экспериментальный материал, тотчас же заявляли, что они еще эти картинки не рассматривали и не отвечали на воп­росы по ним.

Но такая элементарная эмпирическая наблюдательность мало способствует развитию мыслительной деятельности ребенка.

Подлинная наблюдательность проявляется в способности под­мечать в окружающих предметах и явлениях общие и отличи­тельные особенности, выделять существенные из них, выявлять характерные связи и простейшие закономерности. «Если мысль связывается с наблюдениями, — отмечал в этой связи В.А. Су-хомлинский, — у ребенка вырабатывается определенный стиль познавательной деятельности: усилия мысли направляются на те стороны явлений, в которых имеется что-либо скрытое, непонятное на первый взгляд. Перед ним раскрываются закономерности, которые невозможно видеть непосредственно, но о которых мож­но сделать вывод на основании видимых предметов, явлений.

ПО

Исследуя причинно-следственные связи в процессе наблюдения, ученик постоянно овладевает абстрактным мышлением».*

При наличии нормальных показателей зрения и слуха уча­щиеся, не владеющие анализирующим наблюдением, испытыва­ют затруднения в процессе восприятия. В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривыч­ном ракурсе, в контурном или схематическом изображении, или перечеркнутые, или перекрывающие друг друга (рис. 1). Существен­ным недостатком восприятия у этих детей является неспособность соединять отдельные детали в единую смысловую картину.

Особенно явно отставание детей в развитии мышления и речи. Исследователи, как правило, отмечают, что при наличии инди­видуальных различий большинство из них отстает от нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышле­ния (наглядно-действенного и наглядно-образного), так и поня­тийного (словесно-логического). Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в овла­дении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приемов вы­числения и т.п. J

При выполнении детьми заданий внеучебного характера так­же обнаруживается отсутствие готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ребенком задачи. Некоторые из них, не выслушав до конца за-

Рис. 1

* Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Гл. V// Избран­ные педагогические сочинения: В 3 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — С. 212-231.

дание, отказываются его выполнять, аргументируя свой отказ тем, что не знают, что и как надо делать.

Другая часть детей принимает задание с интересом, заметно оживляется, например, при виде картинок, но, испытав малей­шую трудность при его выполнении, они не стремятся обдумы­вать, не могут отказаться от одних и самостоятельно применить другие способы его решения.

Особенности развития наглядно-действенного мышления про­являются при выполнении задания на составление целого из частей, которые довольно часто используются учителем в педа­гогическом процессе. Например, ребенку дано задание сложить симметрично разрезанное на 4 части по прямым линиям плоско­стное изображение петуха или разрезанное на 5 частей изобра­жение мальчика или девочки, стоящих рядом (рис. 2).

Большинство детей сразу же приступают к практическому выполнению задания: они берут со стола отдельные детали, бес­порядочно их перебирают или перекладывают с места на место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе. Вновь кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же способы решения, хотя они и не приводят к положительному результату. Дети долго не могут найти место одной, а то и двух частей. В этих случаях «хвост» петуха дети ставят над его «головой», соединяют «голову» и «ноги» мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища, приставляют «ноги» мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, хотя целой картинки у них не получилось, не замечая недостающих деталей или несовпаде­ний отдельных частей.

При оказании помощи со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих и побуждающих к деятельности замечаний, дети справляются с заданием полностью.

В отдельных случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практиче­ских действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности, как это мы наблюдали у детей с нор­мальным развитием. У детей с трудностями в обучении так про­является неуверенность в своих возможностях, неумение актуа­лизировать свои способности для успешного выполнения задания. Стимулирование деятельности ребенка, объяснение, что картин­ку легко сложить, если рассмотреть все ее части и подумать, что к чему подходит, как правило, помогают и этим детям справить­ся с заданием.

Большинство детей не предвидит результатов своих действий когда примеряют отдельные детали, прикладывают одну часть к другой, повторяют одни и те же безуспешные решения, не умея переключиться на другие действия. Однако, хотя дети с трудно­стями в обучении выполняют такие задания дольше по времени чем их нормально развивающиеся сверстники, хотя они больше нуждаются в помощи взрослого, чаще отвлекаются, делают больше проб и ошибок, они в большинстве случаев справляются с зада­нием самостоятельно, что не по силам, например, умственно отсталым детям. Кстати, умственно отсталому ребенку необходи­мо показать образец выполнения задания, но и после этого он, достигая правильного решения, сначала повторяет свой вариант со всеми ошибочными пробами и действиями.

Установлено, что отставание в развитии наглядно-образного мышления преодолевается детьми с ЗПР обычно к 4-му классу, если они находятся в адекватных условиях коррекционного обу­чения. Дети легко оперируют образами, представлениями, полу­ченными в процессе наблюдений при решении учебных задач.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, тре­бующих преимущественного участия словесно-логического мыш­ления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скры­того смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

Степень освоения общего (родового) понятия зависит, как известно:

1) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включенных в родовую группу;

2) от знания обобщающего слова-термина;

3) от формы требований, предъявляемых ребенку.

Среди последних требование отнести конкретные единичные предметы к обобщающему слову является наиболее легким и доступно уже 4—5-летнему нормально развивающемуся ребенку-На более позднем этапе, к 6 годам, дети легко справляются с

заданием объединить однородные предметы в группы и дать каж­дой из них общее наименование. Наиболее трудным заданием является распределение предметов на группы по родовому прин­ципу «в уме», т.е. логическая классификация.

Материалы проведенного нами исследования показывают, что I 7—8-летние дети допускают разнообразные ошибки при отнесении видовых понятий к родовым, но у детей с трудностями в обуче­нии таких ошибок бывает значительно больше, чем у хорошо успевающих первоклассников общеобразовательной школы. Сре­ди них наиболее характерной является так называемое «расши­рение» понятия, когда наряду с подходящими предметами дети относят в указанную группу предметы других родовых групп. Большинство детей при выполнении задания «Назови мебель, какую знаешь» к понятию «мебель» (это слово они упорно на протяжении многих лет произносят как «небель») относят пред­меты бытовой техники, убранство квартиры, отдельные части помещений, а также их оборудование. В разряд мебели, таким образом, попадают телевизор, шторы, газовая плита, дверь, сти­ральная машина, чемодан, гитара и многие другие предметы.

В других случаях дети, наоборот, сужают значение обобщаю­щего слова. Например, в понятие «животные» они включают только зверей и птиц, в понятие «продукты питания» — только продукты, прошедшие обработку.

Значительное число ошибок при назывании детьми конкрет­ных предметов, относящихся к определенной родовой группе, связано со смешением понятий «овощи» — «фрукты» — «яго­ды». Даже очень распространенные овощи дети с ЗПР могут отнести к фруктам и наоборот, а в понятие «ягоды» могут по­пасть и конфеты, и печенье, т.е. все, что сладко.

Дети, имеющие трудности в обучении, отличаются от нормаль­но развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, они в среднем могут назвать 5—7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети — 9-13 ее представите­лей. Необходимо подчеркнуть, что уровень знания обобщающих слов-терминов у первоклассников общеобразовательной школы, испытывающих трудности в обучении, значительно ниже, чем у хорошо успевающих детей того же возраста.

При задании обозначить различные группы предметов обоб­щающими словами эти дети дали только 50% ответов с правиль­ным использованием родовых названий. Другие первоклассники общеобразовательной школы смогли воспроизвести 83% соответ­ствующих обобщающих понятий. Они правильно использовали

от 18 до 27 родовых терминов, дети с трудностями в обучении — только 6—18 наименований. При словесном обобщении конк­ретных предметов, распределенных в группы по родовому прин­ципу, дети обеих категорий допускают разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак. Среди ошибочных ответов наиболее часто встречаются следующие: полное отсутствие словесного обобщения группы; замена родового названия функ­циональным определением; неадекватное употребление родового слова-термина; замена родового слова названием одного из пред­метов данной родовой группы, употребленным во множественном числе; ситуативные обобщения.

Если сравнить ответы одного ученика, то можно видеть, что один и тот же ребенок часто ориентируется на самые разнооб­разные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения предметов в группы. Так, в одном случае он указы­вает назначение предметов, в другом — объединяет предметы на основе житейских ситуаций, и тут же для объединения предме­тов следующей группы использует точные словесные обобщения.

По объему освоенных точных обобщающих слов-терминов дети с ЗПР резко отстают от нормально развивающихся. Из 27 пред­ложенных для словесного обобщения групп только 4 были на­званы правильно всеми детьми (грибы, рыбы, игрушки, цветы).

Следует отметить, что с задачей классификации предметов по родовому принципу большинство детей с трудностями в обуче­нии не справились. Об этом свидетельствует количество правильно отнесенных в соответствующие категории картинок — 43,5% возможных решений. Встречались ошибки, когда группировка была осуществлена на основе общего признака — цвета (напри­мер, елка, ландыш, дуб, горох, кузнечик, огурец, сосна были объединены в одну группу, потому что они зеленые) или по функциональному признаку (экскаватор, лопата, грабли, моло­ток — «ими все делают, чинят, копают... для дела нужны»). Значительное количество групп было создано на ситуативной основе. Так, мебель, посуда, настольные игры, игрушки, а иног­да и обувь объединялись в одну группу, потому, что «в комнате это есть»; лыжи, клюшка, санки и шарф образуют одну группу, т.к. это «зимой все нужно» и т.п.

Отличительной особенностью этих детей являлось создание двух-трех неполных групп, составляющих одно понятие (к при­меру, «роза, ромашка — это цветы», «еще цветы — мак»). При задании создать общую группу дети испытывали затруднения и

справлялись с ним только при конкретном указании собрать в одну группу все цветы или всех птиц и т.п.

Дети нуждаются в постоянной развернутой помощи взрослого, в организации поисковых действий, в стимуляции суждений, умо­заключений. На 2-м этапе помощи целесообразно совместное со­ставление группы предметов с учителем: без словесного обозначе­ния, по выделенным существенным признакам, по образцу и др. ГАнализ состояния мыслительной деятельности учащихся, уров­ня развития речи, объема и характера знаний и представлений об окружающей действительности диктует необходимость орга­низации специальной коррекционной работы по повышению уров­ня их общего развития. Наряду с задачей расширения кругозо­ра стоит задача повышения уровня умственного развития этой категории учащихся, обогащения словаря и развития связной речи. А

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно свя­заны с общими особенностями «стиля» умственной работы уча­щихся этой категории, низким тонусом познавательной активно­сти, который обусловливается несформированностью мотиваци-онной сферыЛ Здесь следует вспомнить слова В.Н. Мясищева, отмечавшего, что результаты деятельности человека на 20—30% зависят от интеллекта и на 70—80% — от мотивов.

В 50-60 годы Н.И. Мурачковский предложил типологию неус­певающих школьников, положив в основу соотношение следую­щих компонентов:

— свойства мыслительной деятельности, связанные с обучае­мостью;

— направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Н.И. Мурачковский рассматривает 3 вида таких соотношений:

а б; а б; а б. К примеру, а б (высокое качество мыслительной деятельности) сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции школьника». Сформированная мотивация нормально развивающегося ребенка в младшем школьном возрасте предполагает:

— освоение новой социальной позиции (школьника);

— положительное отношение к учебной деятельности, посте­пенно становящейся ведущей;

— познавательный интерес, развивающийся из присущей детям любознательности.

Именно учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее эле­ментарных формах. Дети не осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

Недостаточное интеллектуальное развитие, как правило, тор­мозит развитие познавательного интереса. Позиция школьника плохо осознается и долго осваивается.J

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах долж­на строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, ре­чевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР.

В работах ведущих ученых специальной психологии и кор-рекционной педагогики (Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина и др.) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого^В частных методиках обу­чения русскому языку, математике и др. предлагается «пошаго­вый» принцип построения учебного материала с отработкой не­обходимых умственных и практических действий. Так, рассмат­ривая урок математики в классе КРО, Г.М. Капустина рекомен­дует, учитывая повышенную утомляемость детей, не перегружать урок большим объемом материала, выдерживать умеренный темп урока, преподносить материал небольшими дозами, более развер­нуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к уроку выделяются включение разнообраз­ной предметно-практической деятельности учащихся при форми­ровании математических понятий, чередование видов деятельно­сти, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использова­ние заданий, активизирующих мыслительную деятельность, со­блюдение эмоционально-комфортной атмосферы в классе и раци­онального режима организации труда.

В существующих методиках обучения детей с ЗПР подчерки­вается коррекционная направленность образовательно-воспитатель­ного процесса. Авторы выделяют базовый компонент в содержа­нии учебных дисциплин, определяют в каждой теме программы узловые знания, раскрывают особенности их усвоения детьми с ЗПР.

Это позволяет не только привлечь внимание учителя к наибо­лее сложно формирующимся знаниям, умениям и навыкам, но и обеспечивает правильное построение индивидуальных и группо­вых коррекционных занятий, направленных на восполнение упу­щенных звеньев.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: