КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

В пособии представлены современные подходы к организации целос­тной системы коррекционно-развивающего обучения детей с задерж­кой психического развития различного генеза, а также детей, име­ющих парциальные нарушения, создающие специфические труд­ности в усвоении учебных программ, в адаптации к требованиям школы. Адресовано студентам факультетов начального обучения, де­фектологических факультетов, учителям и специалистам общеоб­разовательных и специальных (коррекционных) школ, школ-интер­натов, школ с продленным днем, классов коррекционно-развиваю­щего обучения.

УДК 376 ББК 74.100

ISBN 5-89415-205-4

© Состав, 2001 © АРКТИ, 2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение................................................................................ 3

Глава I.Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического

развития (ЗПР)....................................................................... 8

Глава II.Классы КРО и ККО: интегрированный подход

к образованию детей с нарушениями в развитии

и дифференцированный подход к образованию нормально

развивающихся детей .............................................................. 27

Глава III.Клинико-психолого-нейрофизиологические

механизмы задержки психического развития у детей................ 41

Глава IV.Нейрофизиологический анализ функционального

состояния мозга детей с трудностями в обучении...................... 51

Глава V.Психологическая готовность к школьному

обучению детей с задержкой психического развития.................. 70

Глава VI.Умственное и речевое развитие детей

с задержкой психического развития......................................... 105

Глава VII.Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1—2-х классов

по математике......................................................................... 144

Глава VIII.Эффективность обучения русскому языку младших

школьников с задержкой психического развития....................... 172

Глава IX.Формирование навыка чтения у учащихся

с задержкой психического развития ......................................... 206

Литература............................................................................. 221

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в осво­ении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15—16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образова­нием рассматривать коррекционно-развивающее образование де­тей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы ещев младшей группе детского сада.Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требо­ваниями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза и составило 30% и более.

Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Классы выравнивания, ком­пенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья, интенсивного развития и многие другие — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках ус­ловий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные классы, кроме классов вы­равнивания, создавались, в основном, на II ступени обучения, начиная с пятого класса.

Опросы учителей, работающих в названных выше классах, показали, что они не удовлетворены своим трудом: не знают Психологических особенностей детей, которых учат; существую­щая ныне диагностика отклонений в развитии обучающихся специалистами МПК или школьного Консилиума не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; специальные методики, новые технологии кор-рекционного-развивающего обучения недостаточно активно осва­иваются школьной практикой. Многие школы сохраняют такие ^классы лишь из-за небольшого количества учащихся в них.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования в ^сБязи с новыми приоритетами социального развития общества

также имели для таких учащихся негативные последствия. В результате, безусловно, положительного фактора — развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных учащих­ся в эти учебные заведения. И, наоборот, наблюдается приток детей с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в общеобразовательную школу, в результате чего она неизбежно превратилась в полифункциональ­ную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) — ив психокоррекционную, оздоровительную (совер­шенно новые функции).

Успешная деятельность общеобразовательной школы и обра­зовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно-развивающего обучения,основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — фор­ма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обуче­нии и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной, традиционной организации учебно-воспитательно­го процесса, но более эффективна при создании специальных клас-сов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические | условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в со­матическом и нервно-психическом здоровье.

Система КРО широко внедряется во многих регионах России с 1994 года. Она основана на комплексных исследованиях, прове­денных в Институте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) в течение 30 лет, начиная с 1967 года. Анализ практики обучения детей с задержкой психического ] развития (ЗПР) и «группы риска», теоретическое обоснование клас-| сификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990; Н.А. Цыпина, 1992; Г.И. Жаренкова, 1989 и др.) позволили разра­ботать в 1993 году Концепцию коррекционно-развивающего обуче-] ния детей с трудностями в обучении в условиях общеобразователь-^! ных учреждений. Концепция была рекомендована Министерством образования Российской Федерации для внедрения во всех регио­нах России.

В соответствии с этой Концепцией Институт коррекционной педагогики РАО и Московский комитет образования разработали Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обу­чения г. Москвы.

В 1996 году Министерство образования РФ утвердило прог-рам-мы для начальных классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (Программы специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VII вида и классов кор­рекционно-развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1996). Второе издание этих программ осуществлено издательством «Дро­фа» в 2000 году.

В соответствии с указанными программами в газете «Началь­ная школа» (приложение к газете «Первое сентября») с августа 1997 года печатаются методические рекомендации и тематиче­ское планирование по всем учебным предметам.

Авторский коллектив, разработавший программы, создал впер­вые в России учебно-методический комплект для подготовитель­ного этапа обучения детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений в начальных классах. Комплект вклю­чает пособия (тетради с печатной основой и методические реко­мендации для учителя) по подготовке к обучению грамоте, мате­матике, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Пособия могут быть использованы в первом классе коррекцион­но-развивающего обучения (КРО) и при повторении учебного материала во втором классе.

Учебно-методический комплект для детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения, прошел многолетнюю апробацию в классах КРО, обес­печивая оптимальное развитие познавательной деятельности и речи детей и эффективность их обучения.

Предлагаемое пособие подготовлено сотрудниками Института коррекционной педагогики, принимавшими активное участие в разработке Концепции и учебно-методического оснащения систе­мы коррекционно-развивающего обучения.

Глава I «Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР)» написана заведующей Лабораторией содержания и мето­дов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, канд. ^ЦеД. наук С.Г. Шевченко. В главе раскрываются основные поло­жения Концепции КРО и особенности организации системы кор-Рекционно-развивающего обучения в условиях общеобразователь­ных учреждений.

Глава II «Классы КРО и ККО: интегрированный подход к об­разованию детей с нарушениями в развитии и дифференцирован-! ный подход к образованию нормально развивающихся детей» \ написана докт. пед. наук, директором ИКП РАО Н.Н. Малофе-: евым. Подчеркивая необходимость развития общеобразователь­ной школы на современном этапе в «школу для всех», автор резко! выступает против организации специальных компенсирующих классов, в которые направляют интеллектуально сохранных де-j тей со сниженными показателями здоровья, с пониженной готов-] ностью к школьному обучению. Недопустимо, по мнению автора, обучать в специальных условиях (классах ККО) нормально раз­вивающихся детей. Достижения специальной психологии и кор-| рекционной педагогики позволяют эффективно обучать детей с задержкой психического развития в условиях общеобразователь­ной школы.

В главах III и IV «Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей» и «Нейро-1 физиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении», подготовленных докт. биол. наук' М.Н. Фишман и канд. псих, наук А.О. Дробинской, рассматри­ваются вопросы дифференциональной диагностики детей с ЗПР, составляющих основной контингент классов КРО.

Глава V «Психологическая готовность к школьному обучению; детей с задержкой психического развития», написанная научным] сотрудником лаборатории Н.В. Бабкиной, раскрывает особенно-. сти интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовности] к обучению в школе детей с ЗПР седьмого года жизни, находив-] шихся в течение одного или двух лет в дошкольных группах/] осуществлявших коррекционно-развивающее воспитание и подго-] товку к школе по специальным программам, разработанным в] Лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностя­ми в обучении ИКП РАО (зав. лаб. С.Г. Шевченко).

Глава VI «Умственное и речевое развитие детей с задержкой пси-1 хического развития» (автор — С.Г. Шевченко) освещает особен­ности умственного и речевого развития обучающихся в началь­ных классах и основные направления работы по коррекции их] учебно-познавательной и речевой деятельности на специаль­ных уроках и коррекционных индивидуальных и групповых занятиях.

В VII главе «Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1—2-х классов по математи­ке» (автор — канд. пед. наук Г.М. Капустина) раскрывается со-

держание работы учителя по выявлению пробелов в элементар­ных (дошкольных) математических представлениях и знаниях обу­чающихся и уровня усвоения программного материала в 1-2-х классах КРО. Автор подчеркивает, что без анализа причин не­достаточного качества обученности учитель классов КРО не смо-ясет правильно спланировать коррекционную работу как на уро­ках математики, так и в процессе индивидуальных и групповых занятий.

В VIII и IX главах «Эффективность обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития» (ав­тор — канд. псих, наук Р.Д. Тригер) и «Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития» (ав­тор — канд. пед. наук Ю.А. Костенкова) освещается результа­тивность обучения русскому языку на начальной ступени, ана­лизируются специфические трудности детей с ЗПР в освоении навыков письма и чтения, предлагаются основные направления коррекционно-развивающей работы.

Глава I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

С.Г. Шевченко

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и I специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно ши­рокий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обу­чающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении тради-' ционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не] готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на noc-j ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно­го — к младшему школьному и от него — к младшему подрост-ковому,а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего вве­дение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен доста­точно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о] современном кризисе школы, о падении авторитета традицион-1 ной школы в обществе.

В.Д. Шадриков в книге «Философия образования и образова-j тельные политики» (1993) выделяет следующие признаки совре! менного кризиса школы:

— уход от реальности;

— утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их раз-] вития.

Недостаточное внимание педагогических коллективов к пробле­мам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с обра­зовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразователь­ных школах повсеместно открываются специальные коррекцион-ные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсив­ного развития, компенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контин­гента обучающихся, содержания и технологий обучения, обще­образовательные школы увеличивают их количество независимо от эффективности обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педа­гогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной педагогике, начиная с 1965 -1967 годов, велось комплексное изу­чение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов раз­ного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефек-тологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психо­логии и педагогике — психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000 гг.) развития теории и практики обу­чения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Ин­ститут коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики от­дельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органи­ческой природе задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю гра­ницу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, да­ющих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной соци­ализации детей с задержанным развитием, прошедших коррек-ЦИонное обучение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреж­дения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981 г.) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, сома­тогенного, психогенного происхождения) рекомендовалось остав­лять в обычных условиях общеобразовательного класса, т.к. вре­менный характер этого состояния позволял прогнозировать вы-Р^авнивание темпа развития этой категории учащихся через ~2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью куль­туры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гума-1низации образования. Образовательная практика, приняв лично-J стно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное; направление в деятельности школы, начала поиск новых подхо-1дов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями разделил учащихся на три потока. В обще­образовательной школе появились классы с углубленным изу­чением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные класДсы для обычных учеников и классы компенсирующего обуче-j ния для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои уси-1лия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного поло­жения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 333, 1992 г.) закрепило два направленияв организации обучения де­тей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях об­щеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы вы-j равнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу № 333, можно открывать классы компенсиру­ющего обучения, в которые принимаются неуспевающие школь­ники или дети с недостаточной готовностью к обучению без зак­лючения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педа­гогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагнос­тике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т.п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невы­сокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнару­жилось, что эти классы по существу дублируют классы выравни­вания для детей с более выраженной формой задержки психичес­кого развития: увеличено на 1 год обучение на начальной сту­пени, после которого школа вынуждена пролонгировать обуче­ние детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5—9 классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащи­мися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррек­ции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возмож­но только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов разви­вающего обучения и индивидуализации обучения (Л.С. Выгот­ский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский).

Новый подход к организации образования детей с трудностя­ми в обучении отражен в Концепции коррекционно-развивающе-го обучения в условиях общеобразовательных учреждений, раз­работанной в Институте коррекционной педагогики РАО и вне­дренной в ряде городов и областей страны (Москва, Самара, Пен­за, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск и мно­гих других).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализу­ющей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуали­зацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1.Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (ко­миссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных уч­реждений общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными про­граммами, в том числе разноуровневыми по содержанию исрокам обучения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тра­диционные классы из коррекционно-развивающих дошколь­ных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на]5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростко­вом возрасте к современным социальным условиям (в том i числе в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилакти­ке школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или! в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обес­печение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (И) ступени обучения, а также от­крытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательнойдеятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз­вивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динами­ческое наблюдение за продвижением каждого ребенка специали­стами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или кон­силиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-лич­ностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­риод жизни и на начальной ступени обучения (педагоги­ческое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являют­ся рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребен­ком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сто­роны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

_ 1 Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положе­ниями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфорт­ном психологическом климате с оптимальной наполняемо­стью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффек­тивно сочетая словесные, наглядные и практические мето­ды обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

— коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за­дачи активизации познавательной деятельности, формиро­вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали­зацию учебной деятельности, развитие устной и письмен­ной речи, формирование учебной мотивации, навыков са­моконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на инди­видуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога; •

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обес­печивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз-вивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие фак­торы:

— учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечива­ющих доступность учебного материала на начальной сту­пени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучаю­щихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная докумен­тация совместно с Московским комитетом образования), строит­ся на принципах комплексного подхода к диагностике и коррек­ции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельно-стного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержа­ние и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавить- j ся от сложившихся представлений о собственной посредственнос­ти, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраива-: ется» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в струк­турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в про­цесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­ми наблюдениями детей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собствен­ном «Я» ребенка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содер­жания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­страгировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисцип­лин;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьни­ки поверили в свои возможности, испытали чувство успе­ха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мо­тивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый, материал, подлежащий мно­гократному закреплению, а учебные задания следует диф­ференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации сло­варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осущест­вляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень Усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого материала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

- опора на объективные внутренние связи в содержании изу­чаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

— соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, фор­мирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогиче­ского процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостат­ков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь обще-развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, кор­рекция зрительно-моторных и оптико-пространственных наруше­ний, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предше­ствующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблю­дения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обес­печивающую охранительный режим, в том числе режим вы­полнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

— работу по профориентации и начальной профессиональной подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином «задержка психического развития» подразуме­ваются синдромы временного отставания развития психики в

целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, рече­вых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации за­кодированных в генотипе свойств организма. Являясь следстви­ем временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обрати­мый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. ~ - Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР ^проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как ^ч эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхност­ность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мо тивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при '-^хЬреобладании психоорганических признаков нарушений в разви­тии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по / возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, (^монотонность, ригидность переживаний, расторможенность вле- чений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за свое-^-образия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще (Г всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду Г\>или школе.

лг¹ Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная груп-** па, характеризующаяся замедленным и неравномерным созрева­нием высших психических функций, недостаточностью познава­тельной деятельности, снижением уровня работоспособно­сти, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные соци­альные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.Н. Фишман).

Существующая в настоящее время классификация типов задер­жки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа-нй. на' дальнейшей дифференциации двух основных групп, пред­ложенных в классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Ис­пользуя в качестве исходного критерия преимущественное недо-

развитие эмоционально-волевой сферы или познавательной дея­тельности, Т.А. Власова и К.С. Лебединская выделили четы­ре основных клинических типа задержки психического развития:

— ЗПР конституционального происхождения;

— ЗПР соматогенного происхождения;

— ЗПР психогенного генеза;

— ЗПР церебрально-органического генеза.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: