С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Н.В. Бабкина

Проблема готовности к школьному обучению является акту­альной для психологической науки вообще и специальной психо­логии в частности.

Л.И. Божович еще в 50-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня разви­тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, го­товности к произвольной регуляции своей познавательной дея­тельности и к социальной позиции школьника. Основным крите­рием готовности к школе Л.И. Божович считает особое новооб­разование — «внутреннюю позицию школьника» как сплав по­знавательной потребности и потребности в общении на новом уровне (Л.И. Божович, 1948).

Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систе­му взаимосвязанных качеств детской личности, включая особен­ности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналити-ко-синтетической деятельности, степень сформированности ме­ханизмов волевой регуляции действий и т.д. (А.В. Запорожец, 1971).

Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гут-киной, где также подчеркивается определяющая роль мотива­ции в готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина, 1993 г.). Особое внимание автор уделяет произвольности психи­ческих процессов и поведения, слабое развитие которой рассмат­ривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

В работах Л.А. Венгера (1978 г.), Д.Б. Эльконина (1971, 1981 гг.) и А.Л. Венгер (1985 г.) в качестве важнейших пара­метров психологической готовности детей к обучению назы­ваются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему пра­вил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением нового уровня психиче­ской регуляции, а также развитие наглядно-образного и логи­ческого мышления, мотивационной и эмоциональной сфер лич­ности.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В структуре готовности можно выделить следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность, основными параметрами которой являются: развитие наглядно-образного и логиче­ского мышления, перцептивной сферы, связной речи, мел­кой моторики рук и зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов.

Данный компонент готовности предполагает наличие у дош­кольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприяти­ем, обобщенными формами мышления и основными логи­ческими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей и т.д.), смыс­ловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опираю­щимся на реальные действия с предметами и их «замести­телями». У ребенка также должна быть достаточно выра­жена познавательная активность.

2. Личностная готовность включает формирование у до­школьника готовности к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей — и проявляется в наличии учебной моти­вации, умении общаться со сверстниками и взрослыми. Готовым к школьному обучению является ребенок, кото­рого школа привлекает не внешней стороной, а возмож­ностью получать новые знания, что предполагает разви­тие познавательных интересов. Будущему школьнику необ­ходимо управлять своим поведением и познавательной дея­тельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов!

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована срав­нительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятель­ности.

3. Физическая готовность предполагает физическое развитие ребенка, соответствующее возрастным нормам.

Комплексное изучение детей с задержкой психического разви­тия сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, осуществленное под руководством Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского и С.Г. Шевченко, а также другими исследователями: Н.Ю. Боряковой (1983 г.), И.А. Ко-робейниковым (1980 г.), У.В. Ульенковой (1990 г.), Т.А. Стрека-ловой (1982 г.), Н.Г. Лутонян (1977 г.), Е.К. Ивановой (1979 г.) и др., показало, что эти дети оказываются неготовыми к школь­ному обучению по всем перечисленным выше параметрам («Дети с задержкой психического развития», 1984). Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятель! ности: низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы: в частности, дети с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов); некоторое недо-| развитие сложных форм поведения (плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя); речевая активность очень низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности; интерес к учеб­ной деятельности не выражен, познавательная активность очень слабая и нестойкая; запоминание механическое. Дошкольники с ЗПР характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличи-1 ем импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобла­данием игровой мотивации.

Несформированность интеллектуальной и личностной готовно­сти к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, обусловливающим низкую работоспособность, быструю утомляемость и отвлекаемость.

Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР при­водят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный ха­рактер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.

В Лаборатории содержания и методов обучения детей с труд­ностями в обучении Института коррекционной педагогики РАО под руководством С.Г. Шевченко в последние годы ведется рабо-1 та по раннему выявлению задержки психического развития у детей и проведению с ними коррекционно-развивающих занятий по специально разработанным программам в условиях дошкольных учреждений.

Значительный интерес представляет собой исследование психо­логической готовности к обучению детей с ЗПР 7 лет, с которы-1 ми в дошкольном возрасте проводилась специальная коррекцион-1

яо-развивающая работа. С этой целью была разработана «Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года ясизни», включающая 4 блока.

Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года жизни

Блок 1: диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия

Диагностика сформированности произвольного вни­мания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации — «Домик» (автор Н.И. Гуткина).

Детям предлагается нарисовать точно такой же домик, как на образце (Приложение 1, рис. 1).

К 1-му, самому высокому, уровню успешности относятся дети, выполняющие задание практически без ошибок. Приступая к заданию, они сосредоточенны, внешне подтянуты и собранны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допускающие 2-3 ошибки или неточности. При проверке результатов своей ра­боты они замечают ошибки и исправляют их.

Дошкольникам, относящимся к 3-му уровню, свойственно отвлекаться во время выполнения задания, ошибок у них боль­ше. Исправление ошибок возможно при прямом указании на них.

К 4-му, самому низкому, уровню успешности относятся дети, практически не пользующиеся образцом в процессе выполнения задания. У них наблюдается наибольшее количество ошибок в выполнении задания (более 4-х). Предложение проверить резуль­тат работы к активизации самоконтроля не приводит. Данная группа детей в своей работе еще не может ориентироваться на образец, не умеет точно скопировать его, что говорит об особен­ностях развития произвольного внимания и пространственного восприятия.

Ошибочными действиями при копировании образца считают­ся: отсутствие элемента (правая и левая части забора оценива­ются отдельно); замена одного элемента другим; неправильное Изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они Должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; Увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных дета­лей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.

Диагностика умения действовать по правилу, внима­ния, самоконтроля, пространственной ориентировки,

мелкой моторики — «Графический диктант». Методи. ка разработана Д.Б. Элькониным, но инструкция и по. рядок ее проведения несколько изменены.

Дети должны перерисовать по образцу на тетрадный лист $' клетку графический узор и продолжить его до конца строчки. Пример графического узора представлен в Приложении 1 {рис. 2).

При выполнении задания оценивается точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справив­шиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точ­но копируют образец и продолжают узор до конца строчки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню относятся дошкольники, которые так же ус­пешно выполняют задание, но в их работах присутствуют неко­торые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, не допускающие ошибок на 1-м этапе выполнения задания (срисовывание образца узора), но 2-й его этап (продолжение узора), требующий развитых навыков самоконтроля, вызывает у этих детей трудности: они отличают­ся высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, не могут сосредоточиться на целенаправленной деятель! ности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свиде­тельствует о несформированных навыках произвольного внима­ния и слабой пространственной ориентировке.

Исследование процессов восприятия и узнавания,! объема кратковременной зрительной памяти — «Узна­вание фигур».

Получая задание внимательно рассмотреть нарисованные фи­гуры (Приложение 1, рис. За), дети, относимые к 1-му уровню успешности, концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность дифференци-1 рования их среди аналогичных (Приложение 1, рис. 36) достаточ-1 но высока (6-8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь внимательны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже! (5 фигур из 9).

К 3-му уровню успешности относятся дети, которые при непро-1 извольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Од-1 нако установка на запоминание существенно улучшает их резуль-1 тат (5-7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур. 74

Блок 2: диагностика развития мыслительных процессов

Выявление степени овладения зрительным анализом _и синтезом — объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) — «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Коо-са», однако тестовый материал несколько изменен (вместо куби­ков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех ви­дов (Приложение 1, рис. 4а) составить двухцветную картинку по образцу (Приложение 1, рис. 46). При выполнении этого задания деятельность детей оценивается по следующим параметрам: отно­шение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентиров­ки в задании, способ решения, целенаправленность деятельнос­ти, сформированность операций пространственного анализа и син­теза и осуществление самоконтроля.

К 1-му, самому высокому, уровню относятся дети, наиболее успешно справляющиеся с заданием. Они проявляют сосредото­ченность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они вниматель­но рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на расположенные хаотично составные элементы. Анализ образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного ма­нипулирования элементами. Каждый этап деятельности заверша­ется сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню успешности выполнения за­дания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них тоже хорошо выражен этап ориентировки. Основное отличие детей этой подгруппы от детей 1-го уровня заключается в более низкой сфор-мированности операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока представляет для них поначалу трудности. Однако после непродолжительного манипу­лирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню относятся дети с менее выраженным периодом ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у них затруднения. Они выражают сомнение в возможности самостоя­тельного выполнения задания. У некоторых детей задание вызыва­ет повышенную двигательную активность, хаотичный перебор со­ставных элементов. При выполнении задания они нередко разру­шают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нераци­ональный способ можно объяснить импульсивностью этих детей, ^сформированными функциями произвольного внимания, а так-

же недостаточной сформированностью пространственного анализа и синтеза. Однако данная группа детей охотно принимает помощь. После условного деления выполнения задания на составные этапы и внешнего руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющиеся с заданием и не принимающие помощь.

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве — «Ла­биринт» (автор Л.А. Венгер).

При выполнении задания оценивается использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Те- ^: стовый материал представлен в Приложении 1 (рис. 5).

К 1-му уровню успешности выполнения задания относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентра­цию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схе­ме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дети, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы только более длительным периодом ориентирования по плану. Они делают небольшое число ошибочных ходов, которые тут же исправляют.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, также проявляют большую заинтересованность. Однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концен­трации внимания не позволяют им столь же успешно выполнить задание.

К 4-му, самому низкому, уровню относят детей, не способных ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Диагностика способности к обобщению и абстраги- ] рованию, умению выделять существенные признаки — «Исключение лишнего» — исследование на предметном и на вербальном материале (Приложение 1, рис. 6а, б).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

— Что здесь лишнее?

— Почему? Назови отличительный признак.

— Как одним словом можно охарактеризовать три оставших­ся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относятся дети, правильно выполняющие вер­бальный вариант задания, однако нуждающиеся при этом в сред­ствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности

(наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необхо­димыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание в памяти необходимый отрезок времени. Пред­метный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

Для детей 3-го уровня требуется неоднократное повторение за­дания для поддержания внимания. Им необходимо дополнитель­ное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с тру­дом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления, установление тождества в простых рисун­ках, в сложных рисунках, задачи на простую анало­гию — «Матричные задачи Равена».

Для проведения диагностики нами были отобраны задания А₄, А₇, А₁₀, В_д и В₁₀ (Приложение 1, рис. 7).

Дети, относимые к 1-му уровню успешности, решают задачи всех типов (установление тождества в простых рисунках — А₄, установление тождества в сложных рисунках — А₇, А₁₀, выявле­ние простых аналогий — В₉, В₁₀). Они самостоятельно анализи­руют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существен­ные признаки и осуществляют их мысленный синтез. При этом отмечаются внимательное выслушивание инструкции, целенаправ­ленная мыслительная деятельность, самоконтроль.

Дошкольники 2-го уровня также справляются со всеми типами задач, однако для успешного выполнения задач третьего типа (вы­явление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип решения и действуют уже безошибочно.

Детей, выполняющих задание частично, относят к 3-му уров­ню успешности. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания вто­рого типа (установление тождества в сложных рисунках) реша­ются с переменным успехом (в зависимости от степени концен­трации внимания). Ошибки, на которые обращают их внимание, они тут же исправляют. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затруднений не вызывают и вы­полняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются только с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные варианты ответов, из­бегая интеллектуального усилия.

Диагностика понимания логических отношений, уме­ния соотносить два суждения для получения вывода — «Аналитические задачи» (составлены Н.В. Бабкиной).

Детям предъявляется 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая — с обратным) с интересным для них содержанием, например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубнич­ным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Маль­вина пила чай с клубничным вареньем? (Задача с прямым ут­верждением.)

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (Задача с обрат­ным утверждением.)

При выполнении задания оцениваются отношение к заданию, эффективность запоминания условия, умение соотносить два суж­дения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню успешности, внимательно выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спе­шат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня успешности решают задачу с помощью пе­дагога, который постоянно фиксирует их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в реше­нии задачи с обратным утверждением. С помощью педагога ана­лиз этих задач проходит успешно. Дети охотно принимают по­мощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данного вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несфор-мированных навыков произвольного поведения.

Блок 3 : диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи

Экспериментальная беседа по выявлению «общей осведомленности».

Проводимая в ходе исследования беседа позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню успешности относят детей с высоким уровнем общей осведомленности и развития речи. Даже если их ответы не являются изначально достаточно развернутыми, наводящие вопросы позволяют детям отвечать полно.

Дети, отнесенные нами ко 2-му уровню, характеризуются ре­чевой инертностью и невысокой познавательной активностью. Например, на вопрос: «Где работает мама?» — они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т.п. Они не могут сразу дать ответ на вопрос: «Чем отличается зима от лета?». Эти дети пута­ют времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляются.

К 3-му уровню успешности относятся дети с бедным словар­ным запасом. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыщена мно­гими неправильно или примитивно построенными конструкция­ми, связное речевое высказывание мало целенаправленно и зат­руднено. Дети плохо управляют своей речью, легко «соскальзы­вают» на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фра­зы.

Дети, отнесенные нами к 4-му уровню, не способны ответить на поставленные вопросы даже с помощью педагога.

Блок 4: диагностика сформированности учебной мотивации

Сформированность «внутренней позиции школьни­ка» (по Л.И. Божович), а также развитие мотиваци-онно-потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной (Приложение 2).

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готов­ности к обучению, если они отвечают, что хотят учиться в шко­ле, т.к. «хотят быть умными», «много знать» и т.п. Таких детей относят к 1-му уровню. В игре «в школу» они предпочита­ют роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на воп­росы».

Ко 2-му уровню готовности к школе относят детей, также вы­ражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни­ми факторами: «в школе не спят», «в школе интересные перемен­ки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпо­читают роль учителя: «задания не хочу выполнять, а хочу гово­рить».

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих без­различие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если роди­тели поведут, пойду» и т.п.

К 4-му, самому низкому, уровню развития учебной мотивации относят детей, активно не желающих идти в школу. В большин­стве случаев они объясняют это нежелание «негативным» опы­том знакомых школьников («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т.д.).

По первым двум методикам («Домик» и «Графический дик­тант») занятия проводятся фронтально, а по остальным — ин­дивидуально. В целях повышения заинтересованности, поддержа­ния познавательной активности некоторые задания, например «Ла­биринт», «Аналитические задачи», «Мозаика», предлагаются де­тям в занимательной форме (например, выполняя задание «Ла­биринт», дети должны «помочь мышатам найти клад кота Лео­польда»). Время проведения обследования зависит от индивиду­альных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо­сти, колебаний мотивации и т.д.).

Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка, т.е. то, что он знает и умеет на сегодняшний день, но и то, чего ребенок может достичь с помощью взрослого. Расхожде­ние между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослым, определяет его «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Таким образом, на наш взгляд, показателем, который несет очень большую диф­ференциально-диагностическую информацию, является «обучае­мость» как восприимчивость к помощи и способность к последу­ющему самостоятельному решению аналогичных задач (А.Я. Ива­нова, 1976).

В исследовании принял участие 71 ребенок. Из них 35 дош­кольников с ЗПР различного генеза (воспитанники эксперимен­тальных детских садов) и 36 дошкольников (воспитанники мас­совых детских садов). Следует сразу отметить, что среди детей, посещавших массовый детский сад, в процессе исследования вы­делилась группа дошкольников (9 человек), которые по своим внешним проявлениям, результатам тестирования, а также отзы­вам воспитателей и родителей соответствовали характеристике детей с ЗПР. Однако мы не проводили их специальной диагнос­тики на ПМПК и поэтому вновь образовавшуюся группу назвали условно «дети с трудностями в обучении».

Таким образом, мы обобщали и анализировали результаты обследования трех групп детей:

— возрастная норма (массовый детский сад) — 27 чел.;

— дети с ЗПР (экспериментальный детский сад) — 35 чел.;

— дети с трудностями в обучении (массовый детский сад) — 9 чел. (диагноз не установлен).

Далее в тексте группу детей с трудностями в обучении для крат­кости мы условно называем «дети с ТО». Возраст детей во всех трех группах был приблизительно одинаковым (6 лет 8 мес. — 7 лет 6 мес).

Результаты экспериментального исследования

Блок 1: произвольное внимание и пространственное восприятие

Уровень развития произвольного внимания в группах испы­туемых существенно различался (рис. 1). У детей с нормальным развитием почти в 26% случаев был выявлен его высокий уро­вень, тогда как у детей с ЗПР — в 13,3%. Эти дети работали сосредоточенно, по завершении выполнения задания сверяли свой рисунок с образцом. Они были очень заинтересованы в правиль­ности выполнении задания, обращались к экспериментатору за одобрением.

Дети с ТО вообще не продемонстрировали высокого уровня развития произвольного внимания. Их отличала повышенная двигательная активность. Дошкольники долго не могли присту­пить к выполнению задания, часто отвлекались, переспрашива­ли. Выполнив работу, они не сверялись с образцом, и поэтому зачастую не замечали пропущенные или неправильно изображен­ные элементы рисунка.

В группе испытуемых с нормальным развитием не было выяв­лено детей с низким уровнем произвольного внимания, а в груп­пах детей с ЗПР и ТО их оказалось соответственно 10,1% и 4,0%.

Изучение произвольности действий и поведения, умения дей­ствовать по правилу и самоконтроля показало (рис. 2), что почти 20% детей с ЗПР, с которыми проводилась специальная коррек-ционно-развивающая работа, продемонстрировали высокий уро­вень развития этих функций (такой же результат показали и нормально развивающиеся дошкольники). Основная масса испы­туемых с нормальным развитием оказалась на 2-м уровне успеш­ности выполнения задания, тогда как более 50% детей с ТО с заданием не справились.

□ 1-й уровень G 2-й уровень ■ 3-й уровень | 4-й уровень

П 1-й уровень Щ 2-й уровень Я 3-й уровень ■ 4-й уровень

Дети с ЗПР показали, в основном, средний и ниже среднего уровни сформированности произвольности действий и поведения, умения действовать по правилу и самоконтроля. Эти дети охот­но приступали к выполнению задания. Первый этап работы выполнялся ими почти безошибочно, однако экспериментатору постоянно приходилось советовать ребятам не торопиться, вни­мательно отнестись к заданию, все проверить. Второй этап этого задания (продолжение узора), требующий сформированности саморегуляции и самоконтроля, вызвал у данной группы дош­кольников трудности.

Исследование процессов восприятия и узнавания, объема крат­ковременной зрительной памяти показало (рис. 3), что почти у 50% нормально развивающихся дошкольников эти процессы развиты на высоком уровне, тогда как дети с ЗПР демонстриру­ют, в основном, средний уровень (53,5%), а дети с ТО — уровни средний (33,3%) и ниже среднего (33,4%). Некоторые из них говорили: «Мы думали, что нужно просто посмотреть на картин­ки, и поэтому ничего не запомнили». Повторное предъявление задания (на аналогичном тестовом материале) позволило детям

Рис. 3

□ 1-й уровень

□ 2-й уровень Щ 3-й уровень ■ 4-й уровень

! улучшить свои результаты. Тем самым еще раз подтверждается низкая продуктивность непроизвольного запоминания у детей с отставанием в развитии и возможность ее увеличения за счет целенаправленной установки на запоминание.

У 6,6% детей с ЗПР и 11,1% детей с ТО обнаружился низкий уровень развития перцептивной сферы (восприятие фрагментарное, недифференцированное) и небольшой объем кратковременной зри­тельной памяти. Это может быть связано, с одной стороны, с нарушениями внимания (неумением сосредоточиться и длитель­ное время удерживать внимание, импульсивностью, отвлекаемос-тью), а с другой — с незрелостью коры головного мозга и значи­тельным несоответствием уровня развития регуляторных струк­тур ствола возрастной норме. У этих детей наблюдаются также локальные изменения электрической активности коры левого полушария, что коррелирует с отклонением в интегративной дея­тельности мозга (М.Н. Фишман и др., 1998).

Представленные результаты свидетельствуют о том, что про­водимая коррекционно-развивающая работа позволяет, при при­близительно одинаковом исходном уровне развития произволь­ного внимания у детей с ЗПР и ТО, существенно повысить про­извольность действий и поведения (в том числе действий по правилу и по указанию взрослого), а также самоконтроль. На наш взгляд, это вполне закономерно, т.к. сама организация и содержание коррекционно-развивающеи работы в первую очередь влияют на формирование способности следовать указаниям взрос­лого, самостоятельно выполнять работу по заданию воспитателя или психолога.

Обобщенные результаты диагностики произвольного внима­ния и пространственного восприятия приведены в Приложе­нии 3 (табл. 1).

Блок 2: развитие мыслительных процессов

Уровень сформированности наглядно-действенного мышления дошкольников исследовался при выполнении ими задания по конструированию плоскостной фигуры по образцу. Решая зада­чу, дети должны были анализировать изменения, произошедшие в результате их действий, соотносить эти изменения с результа­том, который должен быть достигнут, и в зависимости от этого организовывать свою дальнейшую работу.

Из приведенных данных видно (рис. 4), что большинство нормально развивающихся дошкольников выполняет этот вид заданий на высоком уровне (более 60%). Для детей с ТО харак­терны 1-й и 2-й уровни выполнения задания. Дети с ЗПР справи­лись с заданием гораздо хуже, чем их нормально развивающие-

ся сверстники. Для этой группы детей характерным оказался уровень ниже среднего (40,2%). При решении данной задачи у детей с ЗПР зачастую отсутствовал период ориентировки в зада­нии, они не могли самостоятельно осуществить мысленное рас­членение фигуры на элементы. У некоторых детей задание вы­зывало повышенную двигательную активность, хаотичный пере­бор элементов, разрушение уже правильно составленной части фи­гуры.

Но следует отметить, что дети данной категории очень охотно принимали помощь. После совместного со взрослым планирова­ния этапов выполнения задания и внешнего руководства деятель­ностью задание выполнялось правильно. Некоторые ребята гово­рили: «Сначала казалось сложно, а получилось просто», «Теперь я сам смогу». В последующем дети успешно переносили усвоен- j ное умение на другую, аналогичную задачу.

При выполнении задания на использование условно-схемати- j ческих изображений для ориентировки в пространстве нормаль- j но развивающиеся дошкольники в большинстве своем (около 70%) I показали 1-й уровень успешности (рис. 5). Результаты выполне- I ния задания группой детей с ЗПР и детей с ТО оказались сход-нымии достаточно высокими (преобладание высокого и среднего 1 уровня). По ходу работы они сами регулировали свою деятель­ность, приговаривая: «Так, теперь сюда, поворот...». Следует от­метить, что это задание, благодаря своему занимательному харак­теру («поиск клада»), вызывало у ребят повышенный интерес и эмоциональный отклик. Детей, не справившихся с заданием, не оказалось ни в одной из групп испытуемых.

Рис. 4

□ 1-й уровень ЕЛ 2-й уровень

■ 3-й уровень

■ 4-й уровень

Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, выделению существенных признаков проводилась на вербальном и предметном материале. Примерно половина детей с нормаль­ным развитием справилась с вербальным вариантом задания, смогла выполнить правильное обобщение с выделением существен­ных признаков, употребляя при этом адекватные родовые поня­тия (рис. 6). Остальные дети с нормальным развитием также правильно сгруппировали материал, представленный в вербаль­ной форме, однако при пояснении оснований для классификации они «соскальзывали» на второстепенные, несущественные призна­ки. Так, например, главным, что объединяет ежика и медведя, некоторые дети считали то, что они «могут двигаться», а основ­ное сходство между диваном и креслом — то, что они «стоят на полу».

Рис. 6

Дети с ЗПР и ТО показали преимущественно средний уровень выполнения задания. Они правильно выделили группы предме­тов, продемонстрировав при этом умение анализировать, обоб­щать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделен­ные группы одним словом-термином. Зачастую это была либо функциональная характеристика (диван и кресло — «то, на чем сидят»), либо сужение понятия до отдельного элемента (ботин­ки, сапоги — «это ботинки»). Невозможность подбора словесно­го обобщения объясняется, в частности, бедным активным сло­варным запасом у этих детей. Однако, если перечислить различ­ные обобщающие понятия (например: «Это мебель, транспорт или одежда?»), то дошкольники без особого труда находят необходи­мый термин.

Около 20% детей с ЗПР и ТО не смогли произвести класси­фикацию и обобщение на вербальном уровне. Эти дети нужда­лись в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящих вопросах, повторении задания и т.д.). Группировка на предметном материале затруднений у них не вызывала.

Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления проводилась с помощью заданий на установление тождества в простых и сложных рисунках, а также в заданиях на простую I аналогию. Результаты выполнения заданий показывают (рис. 7), что высокого уровня достигло в каждой группе практически | одинаковое количество детей (примерно по 20%). Успешное реше- 1 ние данных задач говорит о сформированности у этих дошколь­ников мыслительных операций и о высоком уровне наглядно- 1 образного мышления. Дети легко и быстро анализируют нагляд- 1 ные условия задачи, мысленно производят необходимые операции |

П 1-й уровень Щ 2-й уровень Ш 3-й уровень ■ 4-й уровень

по синтезу существенных признаков и находят правильное реше­ние практически без помощи взрослого.

Более 50% испытуемых с нормальным развитием продемонст­рировали средний уровень выполнения задания: они успешно спра­вились с тремя типами задач, однако для выполнения задач 3-го типа им потребовалась помощь взрослого. В дальнейшем они ус­ваивали новый способ и переносили его на аналогичные задания.

Результаты детей с ЗПР и ТО при выполнении данной мето­дики оказались сходными. Основная масса детей (46,6% детей с ЗПР и 55,6% детей с ТО) показала 3-й уровень успешности, т.е. справилась с заданием частично. Наибольшие трудности у этих дошкольников вызвали задания 3-го типа (на выявление простой аналогии). Некоторые дети говорили: «Я не знаю, как здесь бу­дет», «Я не умею». Задания 2-го типа (установление тождества в сложных рисунках) решались с переменным успехом (в зависи­мости от уровня работоспособности и степени концентрации вни­мания). Дети сразу исправляли ошибки, на которые обращали их внимание.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: