КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Н.Н. Малофеев

Исследование социокультурных основ становления и развития системы специального образования показало, что вычленение осо­бой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженны­ми и стойкими трудностями в обучении, происходит во всех стра­нах при введении всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как осо­бой категории, и прецеденты открытия для них специальных образовательных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909 г.), «мало­способные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (В.П. Ка­щенко, С.Н. Крюков, 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, выделена отече­ственными педагогами в начале века. Тогда же были предприня­ты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме не­успеваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950 —1956 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958 —1962), а в конце 60-х годов начал­ся переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточной научной проработки этой сложной пробле­мы. Достигнутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершен­ствованием подготовки педагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной. Ее разрешение поручили ряду институ-

тов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектологии, а также НИИ психи­атрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-пси­холого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучении, умствен­но отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. В.И. Лубовский). Результатом проведенных сравнительных иссле­дований явилось выделение особой категории учащихся — детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной ка­тегории школьников были проведены в конце 60-х годов. Напом­ним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитыва­ет более четырех столетий, обучения детей с нарушениями зре­ния — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в эксперименталь­ном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее в отно­сительно короткие исторические сроки отечественным дефек-тологам (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева, Г.И. Жаренкова, Е.А. Екжанова, Г.М. Капустина, И.Ф. Марковская, Т.П. Павлий, Е.А. Стребелева, Р.Д. Тригер, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.) удалось:

— разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

— выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

— выявить характерное своеобразие познавательной деятель­ности и речевого развития, показать, что одним из цент­ральных звеньев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллекту­альных процессов и поведения;

— доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей образовательными потребностями, есть и особые об­разовательные потребности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цен­зовой школьной программой, но нуждается в организации адек­ватных условий обучения. Одним из таких условий можно счи­тать комплексное участие специалистов разного профиля (кли-28

ницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении образовательного маршрута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л.С. Выготского, мы утверждаем:

— клиницисты и нейрофизиологис помощью клинических и параклинических исследований призваны выявлять первич­ные нарушенияв развитии ребенка и определять возмож­ностьи необходимость их коррекциисредствами медицины;

— психологипризваны выявлятьи квалифицироватьвыз­ванные первичными вторичные нарушенияв психическом развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекции путем собственно психологической помощи;

— психологисовместно с педагогамидолжны выявлять осо­бые образовательные потребностиребенка, обусловленные вторичными нарушениями в развитии (содержание терми­на «особые образовательные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Л.С. Выготского к. психол. н. Е.Л. Гончаровой и к. пед. н. О.И. Кукушкиной, 1996);

— педагоги,обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образо­вательных потребностейребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразви­тие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как правило, недостаточностью функций некоторых мозговых струк­тур, нарушением их функционального объединения и специализи­рованного участия в реализации когнитивной деятельности» (М.Н. Фишман, 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости механизмов формирования основного ритма электричес­кой активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловлен­ного нарушением нормального развития глубинных структур моз­га. Эти нарушения приводят к диффузной несформированности высших психических функций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе трудностей обучения у детей с ЗПР 7—8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстника­ми у интересующих нас детей отмечается задержка развития фун­кций левого полушария, выявлена преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария (М.Н. Фишман,

1996, 1997). Доказано, что такие важные для обучения психоло­гические характеристики ребенка, как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значительной степени определяются структурно-функциональной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка. Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения био­логического и хронологического возраста в силу нарушения нор­мального развития глубинных структур мозга, задержки разви­тия функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, психологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушенияв психическом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточ­но широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребностидетей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обуче­ния, цели, содержание и методы обучения, формы организации образования, определение компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установ­ления диагноза — ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно на лече­ние ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагоги­ческой помощи в восстановлении нарушенного взаимодей­ствия ребенка с окружающим его миром, что приводит к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по­мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть

из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразовательной школы.

2. При обучении детей с ЗПР, наряду с общими для всех де­тей целями образования, должна быть поставлена цель мак­симально возможного культурного развития ребенка и его социализации.

3. В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) долж­ны быть введены специальные разделы, направленные на ре­шение задач развития и коррекции вторичных нарушений, т.е. разделы, не присутствующие в программах обычных дошкольных и школьных учреждений.

4. Б обучении детей с ЗПР следует использовать специфиче­ские средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ре­бенка. В частности, ввиду задержки (на более ранних стади­ях онтогенеза) развития левого полушария, обеспечивающего различные виды формально-логического мышления, речевой деятельности, чтения и письма, способности к формированию обобщений, кардинально пересматривается принятое в общем образовании сочетание вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребенка с ЗПР.

5. Должна быть модифицирована временная организация образовательной среды в соответствии с реальными воз­можностями ребенка.

6. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню раз­вития ребенка.

7. Должна быть проработана возможность получения образо­вания детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения — в специаль­ном классе общеобразовательной школы; обычном классе.

8. Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в какой системе — дифференцированного или интегриро­ванного обучения — учится такой ребенок, должны уметь решать особые, отсутствующие в системе образования нор­мально развивающегося ребенка, задачи. Учитель обязан вла­деть специальными методами и уметь применять «обходные пути» обучения для решения традиционных учебных задач, должен постоянно следить за соотношением развития и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образовательные потребности. Признав это, мы поймем, что ме-

ханическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполня­емости классов, уменьшение объема изучаемого материала не даюти немогут датьдолжного развивающего, коррекционного и об­разовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворя­ются особые образовательные потребности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-разви-вающего обучения (КРО), мы, по сути, говорим об интегриро­ванных формах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направленной на удовлетворение как общих,так и особых образовательных потребностей,вызванных к жизни пер­вичными и вторичными нарушениями развития.

Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоя­лась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называ­лась «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения».

Что дало повод объединить обсуждение проблем классов ком­пенсирующего обучения (ККО) и классов КРО?

Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о совершенно разных школьниках. Доказательством служит при­знание этого факта создателями классов ККО и КРО: Г.Ф. Кума-рииойи С.Г. Шевченко. Г.Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой подхода к обучению соматически ос­лабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, — «недефектологических». С.Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР.

И те, и другие дети испытывают трудности в обучении, при­чем неспециалистам они могут казаться внешне сходными. Одна­ко трудности в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принципиально различными причинами. В одном слу­чае — соматическая ослабленность и частые пропуски школь­ных занятий, в другом — выраженное и очень сложное наруше­ние в развитии ребенка, именуемое ЗПР.

Безоговорочное признание существенного различия контингента детей, обучающихся в классах КРО и ККО, признание принци­пиального различия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обучении, должно столь же безоговорочно приво­дить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обу­чению принципиальны.Эти различия обнаруживаются на уров­не целей, содержания и методов обучения.

Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины.

Первую причину мы видим в том, что в последние годы в рос­сийских школах реализуются одновременно две взаимоисключа­ющие идеи. Сторонники одной из них считают, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразовательную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной деза­даптацией) в особые классы: компенсирующего обучения, здоро­вья, адаптации и т.п. Так, может быть, столкновение авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подхо­дов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновременно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница воз­никает из-за того, что трудно различить интегрированный под­ход к образованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррек-ционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытываю­щих трудности в обучении детей (ККО)?

Г.Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развива­ющихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы — компенсирующего обучения. В таком случае мы го­ворим о дифференцированном подходе в общем образовании. Орга­низация особых классов компенсирующего обучения есть форма реализации дифференцированного образования нормально разви­вающихся детей.

Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: организацию интегрированного обучения детей с задержкой пси­хического развития. Напомним, что они могут обучаться как вспециальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах общеобразовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в условиях специальной школы и интег­рированное — в стенах общеобразовательной школы.

Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это историческая необходимость. По этому вопросу нами был опуб­ликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, лежащих как в области анализа исторических и со­циокультурных детерминант, так и в области анализа результа­тов новейших психолого-педагогических исследований. Нам ни­куда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразова­тельного процесса и специального образования. Но в процессе

2 Шевченко

перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновременно развитие и диф­ференциации в системе общего образования, и интегративных подходов к специальному образованию детей с ЗПР.

Классы компенсирующего обучения — особые, потому что вних реализуют дифференцированный подход к образованию нор­мально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучению детей с на­рушениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Вторая причина столкновения в том, что на практике, в силу объективных и субъективных причин, нередко происходит пута­ница при комплектовании ККО и КРО. В ККО не должны попа­дать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попа­дать, но попадают дети, соматически ослабленные, социально де-привированные, испытывающие трудности в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены осо­бые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как клас­сы КРО по закону не предназначены для удовлетворения образова­тельных потребностей соматически ослабленных детей.

Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые педагогами и родителями, могут иметь совершенно разную приро­ду, но выявление природы трудностей, диффренциальная диагно­стика детей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифицированно проведена только в процессе комплексной ме­дико-психолого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необ­ходимости комплектации классов КРО через ПМПК.

Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддер­жки и т.п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто решением педагогического консилиума. Соблюдение интересов ученика, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, незави­симые эксперты.

Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, участвующих в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в общеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный предмет для обсуждения.

Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обу-

чения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала спе­циального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на про­тяжении 10 лет проводимая Институтом в разных регионах стра­ны, позволяет утверждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5 лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впослед­ствии не нуждаются в специальном образовании (С.Г. Шевченко, 1996; И.Г. Кузнецова, 1999).

Понимая перспективность раннего начала специального обу­чения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, Институт интенсивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушен­ных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые работы, выполненные в ИКП РАО за последние годы:

З.С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и дифференциальной диагностике нарушений слуха у детей в воз­расте от 0 до 6 лет» (1998);

Е.Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995);

Ю.А. Разенкова «Пути коррекционнои работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998);

Е.А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996);

Л.И. Фильчикова «Использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффек­тивности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зри­тельного нерва» (1999).

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые два года жизни ребенка) выявление откло­нений в развитии и раннее начало комплексной целенаправлен­ной коррекционнои работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эффективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное, предупредить возникновение следующих.

Так, исследования Л.И. Фильчиковой показали, что острота зрения младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается бо­лее чем в три раза. Этот возрастной период является оптималь­ным для коррекции развивающихся зрительных функций и вос­приятия в целом. Полученные экспериментальные данные свиде-

тельствуют о максимальной результативности раннего вмешатель­ства. Аналогичная коррекция остроты зрения, проводимая в млад­шем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже.

По данным Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально инымрезультатам по сравнению с теми, которые достигаются при тра­диционном начале коррекционной работы в 2—3 года. 15% детей уже в 3—5 лет, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближаются по уровню не только общего, но и ре­чевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи. Еще 10% детей полу­чают возможность обучаться в общеобразовательной школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога.

Для коррекции и профилактики задержки психического раз­вития не менее важен первый год жизни. По данным Ю.А. Ра-зенковой (1998 г.), у 28% воспитанников Дома ребенка с функци­ональными и органическими поражениями ЦНС удается в резуль­тате целенаправленной коррекционно-педагогической работы на первом году жизни нормализовать ход и темп психического раз­вития настолько, что оно становится близким или равным воз­растной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образовательные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глубокими на­рушениями психического развития. Иными словами, если обес­печить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть будет испытывать значительно меньшие трудности при поступлении в школу.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для исполь­зования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорей­шее достижение максимально возможного для него уровня обще­го развития и, соответственно, — максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразо­вательную среду.

Современная наука уже накопила достаточно данных для ут­верждения того, что в результате ранней психолого-педагогиче­ской коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в на-

правлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на ран-рее начало коррекционной работы, будут, тем не менее, нуждать­ся в специальном образовании, все равно в конечном итоге вый-пут на тот уровень психического развития, которого они не дос­тигли бы при более позднем начале целенаправленного воздей­ствия. Это положение неоднократно подтверждено работами со­трудников и аспирантов ИКП РАО.

Полученные наукой данные дают основания считать стратеги­ческим решением проблемы перенос сроков начала коррекци­онной работы на принципиально более ранний возраст,а имен­но — на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос ак­цента с коррекции уже имеющихся вторичных нарушений на про­филактику, предупреждение их возникновения. Максимально ран­нее (в первые месяцы жизни) выявление и диагностика детей с минимальными отклонениями в развитии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррекции, включение семьи в процесс реабилитации средствами образования, начиная с пер­вых лет жизни ребенка, — вот оптимальная перспектива разви­тия государственной системы помощи.

Минобразования России, оценив эффективность ранней по­мощи, создало на базе ИКП РАО государственное научное уч­реждение «Центр ранней диагностики и специальной помощи де­тям с выявленными отклонениями» (Приказ Минобразования Рос­сии от 18.10.1999 № 575).

В случае перехода российского образования на 12-летнее обу­чение Институт, руководствуясь результатами проведенных ис­следований, будет ходатайствовать перед соответствующими го­сударственными органами об использовании дополнительного года в обучении детей с ЗПР (как и всех других категорий детей с нарушениями в развитии) для более раннего начала гарантиро­ванной государством целенаправленной психолого-педагогической помощи.

Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:

— переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с целью освоения ими знаний и умений в области специ­альной психологии и коррекционной педагогики;

— строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиени­ческих нормативов, направленных на охрану и укрепление здоровья, гармоническое развитие и совершенствование функ­циональных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержа-

ния учебно-воспитательной работы, объема дневной, недель-] ной, годовой учебной нагрузки);

— комплектование специальных классов только через ПМПК;

— повышение квалификации кадров ПМПК;

— совершенствование технологий медико-психолого-педагоги­ческой диагностики, направленной на разработку индиви­дуальных программ развития ребенка;

— разработка и апробация технологий для выявления дисба-i ланса между развитием и обучением ребенка;

— совершенствование содержания и методов обучения в клас­сах КРО с учетом всего комплекса современных научных! данных, полученных в результате нейрофизиологических,] психофизиологических, психологических и педагогических] исследований.

Ученый совет Института считает, что обучению в специальном j классе общеобразовательной школы подлежит только тот ребенок, j у которого есть особые образовательные потребности, вызванные нарушениями в развитии. Такой ребенок может достичь того же I уровня, что и нормально развивающийся, если будут вовремя и грамотно удовлетворяться его не только общие, но и особые об-разовательные потребности.

Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «пе-дагогический процесс, построенный на органическом соедине­нии диагностических, коррекционно-развивающих и образова-тельных стратегий, позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей "группы риска", не допуская их перегрузки, не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Г.Ф. Кумарина, 1995).

Если сказанное возможно, то таким детям необходимо обучать ся в обычном общеобразовательном классе, внутри которого к части учащихся учитель должен уметь применять это «органиче-ское соединение диагностических, коррекционно-развивающих образовательных стратегий». Вопрос в этом случае может состо ять лишь в том, как научить учителей общеобразовательной школы пользоваться изобретенным педагогическим сплавом, а на в том, чтобы открывать все новые и новые классы компенсирую щего обучения. На деле же в стране действуют десятки тысяч ККО, где уже обучается около 600 тыс. детей.

Если дети «со сниженными показателями здоровья, готовно сти к обучению, интеллектуально сохранные» (Г.Ф. Кумарина, 1996) повсеместно будут выводиться в ККО, то уже в ближайшие

годы подавляющее большинство учащихся общеобразовательной школы окажется в особых классах, т.к., согласно данным Ми­нобразования России, «число детей с недостатками развития и не­благополучным состоянием здоровья среди новорожденных состав­ляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психо­физической дезадаптации» (решение Коллегии Минобразования России «Об организации системы реабилитации детей со школь­ной дезадаптацией», 1997 г.).

Не случайно Москва, располагая самыми большими экономи­ческими возможностями, самым большим количеством квалифи­цированных кадров, в 1995 году, опираясь на научные исследо­вания ИКП РАО и опыт московских школ, выбрала ориентацию на классы КРО для детей с ЗПР, комплектуемые только через ПМПК. Московский комитет образования на протяжении многих лет заботится об обеспечении детям с особыми образовательными потребностями адекватных условий обучения. В столице актив­но создаются центры ранней помощи, на базе МИПКРО ведется целенаправленное повышение квалификации педагогов общеобра­зовательных школ, работающих в классах КРО, утверждена нор­мативно-правовая база, регулирующая деятельность этих классов, издается необходимая учебно-методическая литература. Одновре­менно органы управления образованием жестко контролируют эффективность работы специальных классов. Так, в 1999/2000 учебном году во всех столичных округах проводился всесторон­ний мониторинг учащихся второго года обучения в классах КРО. Итоги мониторинга будут проанализированы и обсуждены на коллегии Московского комитета образования в апреле — мае 2001 года.

Те региональные управления образованием, которые заботят­ся не о формальной интеграции детей с ЗПР в общеобразователь­ную школу, а об организации всей системы необходимых усло­вий, добиваются успеха в развитии и обучении учащихся клас­сов КРО и дошкольников специальных групп ДОУ. В качестве Положительного примера следует отметить опыт Великого Нов­города и Нижнего Новгорода, Мурманской, Пензенской, Самар­ской, Ленинградской областей и других регионов России.

Отечественная дефектология прошла долгий путь от выделе­ния категории детей с ЗПР до разработки специального типа их обучения, который может быть реализован как в форме диффе­ренцированного (специальная школа), так и интегрированного (классы КРО в общеобразовательной школе) образования.

Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу, как показал опыт КРО, может быть и эффективной, и успешной. HJ это не означает того, что, как только появляется ребенок, неЛ сколько отличающийся от своих сверстников и одноклассников! необходимо ставить вопрос о немедленном переводе его в особый класс. Современная школа вступила в новый этап своего разви-1 тия и должна научиться быть «школой для всех» (Е.А. Ямбург| 1996), сколь бы сложным ни являлся состав ее учащихся. Дефек! тологи готовы помочь общеобразовательной школе и выступи™} в роли экспертов по вопросу о дифференциальной диагностике нормально развивающихся детей и детей с выраженными и mhJ нимальными отклонениями в развитии. Обладая почти вековым опытом, специальная психология и коррекционная педагогика] могут дать конкретные ответы на вопросы о том, какие дети имеют особые образовательные потребности и при каких уело! виях эти потребности можно реализовать в общеобразовательной школе.

Глава III

«ЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

А.О. Дробинская, М.Н. Фигиман

Для успешного систематического обучения в условиях класса или группы и усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков ребенок должен достичь определенного уровня физиче­ского и психического развития. Развитие детского организма про­исходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного мозга, который является биологическим субстратом развития психики.

Развитие головного мозга запрограммировано генетически и продолжается в течение многих лет после рождения: в опреде­ленной последовательности созревают разные структуры мозга и формируются специфические свойства отдельных мозговых сис­тем. Созревание эволюционно наиболее молодых структур мозга тесно связано с влиянием внешней среды и в значительной сте­пени зависит от поступающей в мозг информации. По мере со­зревания мозга усложняется его взаимодействие с внешней сре­дой, которое стимулирует развитие и совершенствование его структурно-функциональной организации.

На основе деятельности сложных мозговых систем, под влия­нием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения (чтению, письму, счету, решению арифметических за­дач и т.п.). Для осуществления этих функций необходимы как нормальное функционирование структур и систем мозга, так и соответствующая мотивация деятельности, цель и программа, воз­можность контролировать свои действия и сверять их с програм­мой выполнения и намеченной целью. Формирование психиче­ских функций лежит в основе развития познавательной деятель­ности ребенка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе.

Для нейрофизиологической оценки развития структурно-функ-Циональной организации мозга применяется регистрация биопо-^Тенциалов головного мозга — электроэнцефалограмма (ЭЭГ). Наи­более важными для осуществления психических функций и в то *^е время доступными для электрофизиологического исследования являются следующие структуры: лобная, центральная, теменная,

височная, височно-теменно-затылочная и затылочная области левого и правого полушарий. Сведения о функциях каждой из этих областей необходимы для понимания отклонений, возникав ющих у ребенка при их недостаточности или повреждении.

К основным функциям лобной области относятся формирова-» ние программ поведения, функции контроля и регулирования деятельности, выделение существенных элементов поступающей информации, их сличение, анализ и интеграция, организация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мышления! направленного внимания.

Функции теменной области — анализ и синтез сложных! раздражителей, пространственная организация деятельности, мс-1 торный контроль, связь с организацией внимания, мотиваций! эмоций.

Центральная область осуществляет моторную, интегративно-* пусковую деятельность.

Височно-теменно-затылочная область выполняет функции' предметного различения, узнавания сложных образов. Она явля! ется «зоной перекрытия» корковых отделов зрительного, слухо! вого, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов, вы-] полняет интегративную гностическую функцию, является высшим интегрирующим звеном в анализе зрительной информации.

В височной области происходит прием и переработка слухо-| вой информации. Она связана как с приемом и анализом рече! вых сигналов (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами! оценкой тона, тембра, восприятием музыки, шумов (правое no-J лушарие). Глубинные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти (запоминание и воспроизведение).

В затылочной области осуществляется начальный этап при­ема и переработки зрительной информации.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: