Сделай Сам Свою Работу на 5

Дифференцированный подход в социальной работе школы с подростками по профилактике правонарушений

Эффективность процесса профилактики правонарушений несовершеннолетних посредством социальной работы общеобразовательной школы обуславливается во многом степенью гуманизации как самого процесса профилактики, так и учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения в целом. При этом основу гуманизации, по нашему мнению, должен составлять дифференцированный подход. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, последний является также одним из важнейших педагогических условий эффективного использования социальной работы как средства профилактической деятельности современной общеобразовательной школы. И прежде всего потому, что дифференцированный подход является необходимым условием успешной реализации индивидуального подхода, требующего внимания к личности каждого подростка.

В ходе нашей исследовательской деятельности использование дифференцированного подхода в деле профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы школы было построено на ряде принципов, заимствованных нами у зарубежного ученого Р. Бернса:

- демонстрация полного доверия к подросткам;

- помощь подросткам в формулировке стоящих перед ними целей и задач;

 

- опора на наличие у несовершеннолетних внутренней мотивации к социально одобряемому поведению и активизация их мотивационной сферы в целом;

- выполнение роли доступного советника и консультанта;

- принятие и понимание эмоционального настроя конкретного
подростка или группы подростков;


- активное участие в групповом взаимодействии, открытое выражение своих чувств, понимание и сопереживание чувств других партнеров по общению;

- понимание и признание самого себя на основе рефлексии (Ефимова, Клейберг, 2003).

Что касается алгоритма использования дифференцированного подхода в нашей работе, то он имел следующий вид:

1) изучение целостной личности подростка (диагностика) и выявление на этой основе его своеобразия, причин и специфики асоциального или противоправного поведения;



2) условное отнесение подростка к определенному типу и проектирование основного направления индивидуальной работы с ним;

3) поиск первоочередных мер-заданий в индивидуальной работе с подростком с помощью их классификации;

4) уточнение основного направления индивидуальной работы, рассмотрение ее динамики и подбор наиболее рациональных приемов воздействия, направленных на активизацию позитивной социальной самостоятельности несовершеннолетнего;

5) анализ и обобщение проделанной работы.

В соответствии с постулатами, положенными в основу нашей исследовательской деятельности, которые рассматривались нами в предыдущих параграфах предлагаемой диссертации, профилактика правонарушений подростков посредством социальной работы на основе дифференцированного подхода осуществлялась по 2-м направлениям: взаимодействие с каждым конкретным подростком и взаимодействие с группой подростков асоциального или противоправного поведения.

В рамках взаимодействия с каждым конкретным подростком точкой опоры, исходным звеном профилактической деятельности стал жизненный опыт подростка.


Под жизненным опытом в своем исследовании мы понимали «информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях» (Свинина, 2001). Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых подростком и имеющих для него самодостаточную ценность. Это информация, связанная с памятью разума, чувств, поведения.

В соответствии с этим целью социально-профилактической деятельности этого направления мы обозначили следующее: складывание нового (на основе старого) социально позитивного жизненного опыта посредством включения подростка в образовательное пространство.

Исходя из этого задачами стали:

1. Проявление и самоопределение личности подростка в контексте выстраиваемого (вновьприобретаемого) опыта, который должен включать не только определенные события, но и их восприятие, ощущения, воздействия и т.д., т.е. все то, что происходит с подростком в данный момент и доступно сознанию.

2. Понимание социальным педагогом тех проблем подростка в контексте его жизненного опыта, которые важны для развития (в том числе и социального) последнего, но еще им не осознаны как личностно значимые.

3. На основе выявления особенностей жизненного опыта подростка создание условий для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей, направленных на социальное созидание, а не разрушение.

4. Рассматривание и отношение к жизненному опыту подростка не только как к условию и средству его образования и воспитания. Использование жизненного опыта несовершеннолетних в качестве механизма развития и саморазвития их индивидуальности социально позитивного характера.


Решением обозначенных задач (по результатам опытно-экспериментальной работы) стало усиление личностной значимости для подростка поступающей информации. А усиление личностной значимости информации, в свою очередь, обусловило успешность процесса интериоризации внешних влияний социально-профилактической направленности во внутренние установки личности каждого отдельного подростка. В дальнейшем, успешность процесса интериоризации приводила к развитию у несовершеннолетних способности к прогнозированию и достижению реального будущего.

Полученная цепочка, на наш взгляд, достаточно ярко иллюстрирует механизм реализации дифференцированного подхода в рамках нашей исследовательской деятельности по решению проблемы профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы современной общеобразовательной школы.

Обращаясь ко второму направлению реализации дифференцированного подхода в рамках профилактики противоправного поведения несовершеннолетних - взаимодействию с группой подростков, необходимо, по нашему мнению, остановиться на следующих моментах.

Каждый подросток, особенно склонный к асоциальному или противоправному поведению, является субъектом коллектива, стремится к вхождению в него. Поэтому так важна профилактическая работа с уже устоявшимися и складывающимися формальными (а чаще - неформальными) объединениями подростков. Дифференциация здесь имеет место в той степени, в какой имеет место классификация упомянутых групп. В этом смысле дифференцированный подход проявляется, в первую очередь, в изначальной разнице теоретических и методических предпосылок (оснований) работы с отдельно взятой группой подростков. Согласно этому мы и строили свою групповую профилактическую деятельность.

Группы подростков, выявленные нами в ходе опытно-экспериментальной работы, оказались достаточно разнородны по своему


143 качественному составу. Они состояли из лиц, характеризующейся различной степенью социальной и моральной запущенности, социальной активности и стремлению к социально одобряемому образу жизни.

В каждой обнаруженной группе мы также выявили так называемое «ядро», которое составляли подростки с высоким социальным статусом, ограничиваемым зачастую рамками данной конкретной группы. Для них, как показало наше исследование, характерно единство целей, норм и ценностей деятельности, осуществляемой их коллективом.

В свете сказанного основной целью профилактической деятельности с группами подростков стала социально-воспитательная работа, имеющая объектом выявленное ядро коллектива. В первую очередь, нам пришлось формировать и развивать у подростков-лидеров такие качества, как: дисциплинированность, ответственность каждого перед коллективом; открытая критика недостатков; добросовестное отношение к труду; забота о других людях, чуткость, неравнодушие к делам коллектива; отрицательное отношение к подросткам с противоправным поведением.

На этом этапе мы столкнулись с таким фактом: развивая перечисленные качества у выявленных лидеров, мы одновременно наблюдали развитие этих качеств у подростков с более низким социальным статусом в группе и более низким общим показателем уровня развития коллективности и наоборот.

У подростков, наименее поддававшихся социально-профилактическому воздействию, мы смогли развить до высокого уровня лишь такие качества коллективности, как добросовестное отношение к труду и инициативность. Динамика изменений по остальным показателям не являлась столь значимой.

Другой, не менее важной задачей работы с группой подростков стала ликвидация в выявленном ядре жесткого деления на лидеров и подчиненных. Мы старались добиться единства взглядов всех членов конкретной группы подростков на нравственно-правовые ценности, взаимопомощь, взаимопонимание. В ходе работы по решению поставленной задачи нами


была выявлена следующая закономерность. Уровень развития коллективности у членов подросткового объединения и показатель ценностно-ориентационного единства тесно связаны между собой и даже взаимообусловлены. Снижение уровня развития ценностно-ориентационного единства влияет на развитие коллективности, и, наоборот, повышение коллективности влечет за собой увеличение ценностно-ориентационного единства коллектива.

Таким образом, знание переменных качеств коллективности и ценностных ориентации в группах подростков с асоциальным и противоправным поведением (или склонных к нему), выявление и учет их позволили нам не только более эффективно проводить профилактику правонарушений несовершеннолетних посредством социальной работы общеобразовательной школы, но и более целенаправленно руководить процессом возникновения, развития и функционирования подростковых групп. Однако, как показала практика, это возможно лишь при условии, что педагоги и психологи будут иметь хорошую специальную подготовку к этой работе, высокий уровень профессионального психолого-педагогического мастерства.

Последнее высказывание выводит нас на вопрос ошибок и трудностей в реализации дифференцированного подхода к подросткам-правонарушителям или склонным к противоправному поведению. В ходе нашей опытно-экспериментальной работы наиболее часто встречающимися ошибками и трудностями были:

1) личное (в основном авторитарное) воздействие педагога на
подростка, направление профилактико-коррекционных воздействий прямо на
конкретного, отдельно взятого подростка;

2) противопоставление изолированного от коллектива асоциального
подростка всему коллективу. В подобных ситуациях профилактическое
воздействие либо не достигало цели, либо приводило к результату,


145 противоположному ожидаемому, а также к негативному восприятию позитивных воздействий;

3) чрезмерное уделение внимания подростку-правонарушителю, возведение его в ранг «героя», «особого», «центральной фигуры» коллектива.

В целом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что одним из условий эффективной профилактики правонарушений посредством социальной работы современной общеобразовательной школы является осуществление указанной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Подводя итоги проделанной работе, необходимо остановится на некоторых результатах, полученных нами и оцененных как значимые.

Опытно-экспериментальная часть нашей исследовательской деятельности проводилась нами на базе МОУ СОШ № 12 и МОУ Лицея № 4 г. Кисловодска. Общее число респондентов, принявших участие в эксперименте, составило 112 подростков, являющихся учащимися 5-8 классов указанных школ.

Выбранные нами школы подбирались с позиции приблизительной однородности их характеристик: количества учащихся, находящихся на внутришкольном учете и учете в комиссии по делам несовершеннолетних, количества совершенных правонарушений за исследуемый период, количества социальных педагогов и психологов в штате образовательного учреждения и др.

В обобщенном виде результаты нашей опытно-экспериментальной деятельности выглядят следующим образом.

В основу оценки эффективности осуществляемой нами профилактической деятельности мы положили совокупность критериев, позволяющих оценить ее воздействие на личность подростка:

1) уровень сформированности социальной ответственности;

2) наличие противоправной мотивации;

3) наличие социально одобряемых интересов;


4) характер ценностных ориентации;

5) уровень развития социально одобряемой активности;

6) социальный статус;

7) уровень регуляции произвольных действий;

8) владение навыками релаксации;

9) владение приемами контроля и управления тревожностью;

10) уровень регуляции эмоциональных состояний.

На основе приведенного комплекса критериев мы и оценивали эффективность предлагаемой нами модели профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы общеобразовательной школы. При этом основное внимание нами уделялось содержательному компоненту разработанной модели, поскольку именно он, на наш взгляд, наиболее полно и ярко отражает суть, смысловые характеристики осуществляемой деятельности.

Первый выделенный нами компонент содержательной стороны профилактической деятельности - социальный, включающий в себя формирования социально-позитивных идеала, чувств, действий, умений, навыков у подростка.

Интегрированным показателем успешности социально-

профилактической деятельности в обозначенной области мы определили уровень социальной ответственности подростков, проявляющийся в сформированности системы определенных социальных качеств.

В частности, нами были получены следующие данные в области сформированности таких элементов социальной ответственности у респондентов, как: 1) осознание подростками необходимости принятия норм (требований) конкретного социума, стремление к его пониманию; 2) определение и выбор подростками возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения; 3) готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия.


Безусловно, названные показатели не являются исчерпывающимися характеристиками уровня сформированности социальной ответственности подростков. Однако, на наш взгляд, они отражают наиболее узловые моменты рассматриваемого явления, подробное освещение которого невозможно в силу требований, предъявляемых к объему диссертации.

Динамика отобранных нами показателей социальной ответственности подростков, изученная на основе составленной нами анкеты, представлена в таблице 1.

Представленные в таблице результаты наглядно демонстрируют, что на начальном этапе нашей опытно-экспериментальной работы уровень развития предложенных нами характеристик преимущественно был низким. Вместе с тем необходимо отметить неоднородность положений, занимаемых элементами социальной ответственности подростков.

Такая характеристика социальной ответственности, как осознание необходимости принятия норм (требований) социума, в целом, отличалась более высоким показателем сформированности, чем две другие. Исследование показало, что большая часть подростков, склонных к противоправному поведению, (74,1% от числа респондентов) прекрасно осознают значимость социально нормативного поведения для формирования собственного социального статуса и, параллельно с этим, способны оценивать свое противоправное поведение или отдельные действия, поступки как противоречащие нормам.

Однако связь между когнитивным и деятельностным компонентом социальной ответственности подростков на начальном этапе нашего эксперимента была очень слаба. Другими словами, подростки знали, что совершают социально неодобряемые поступки, но не владели способами выбора других вариантов поведения в сложившихся социальных ситуациях.


Таблица 1 Результаты эффективности социально-профилактической деятельности в области повышения уровня социальной ответственности подростков

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Характеристики социальной ответственности
  Осознание необходимости принятия норм (требований) социума Определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения Готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуациях социального взаимодействия
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
До начала эксперимента я Mо 3| о о 31,3 10,7 7,1
Я я 42,8 15,2
со 25,9 56,3 77,7
я и <и Sex я s я я о о о С я M M о о о « 50,9 28,6 18,8
о, О 34,8 37,5 33,9
от S 14,3 33,9 47,3

В соответствии с этим основным своим достижением в данной области мы считаем налаживание двусторонних тесных связей между когнитивным и деятельностным элементами социальной ответственности подростков, а также обеспечение их устойчивости и адекватности изменяющимся социальным условиям. Таким образом, на завершающем этапе эксперимента мы можем говорить о качественном улучшении показателей социальной


149 компетентности подростков, взятых нами в качестве индикаторов, что также нашло отражение в предлагаемой таблице. В частности, увеличились показатели среднего и высокого уровней готовности подростков к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия, что, на наш взгляд, является одним из показателей сформированности социальной ответственности подростка в целом.

Наибольшие затруднения при повышении уровня социальной ответственности подростков мы испытали именно в процессе формирования готовности подростков к принятию личной ответственности за собственные поступки и поведение в целом. В первую очередь потому, что подростки зачастую затрудняются произвести осмысление и адекватную оценку реальных социальных условий, в которых они живут, что, в свою очередь, делает невозможным соотнесение этих условий и своих возможностей по достижению целей в каждой конкретной социальной ситуации.

Кроме того, подростки составляют особую социально-возрастную категорию общества, чья социальная роль довольно аморфна и неопределенна. С одной стороны, они стремятся к взрослости и самостоятельности, с другой - не готовы нести ответственность за свои действия и поступки. Решение данного противоречия мы находили в первоначальной помощи подростку в определении своей социальной роли, а затем, на основе сложившегося круга прав и обязанностей, происходила работа по повышению уровня его социальной ответственности.

Однако практическая часть нашей исследовательской деятельности показала, что нельзя вести речь об эффективном формировании социально позитивных чувств, действий, умений, навыков, идеала, выражающихся в формировании социальной ответственности, без обращения внимания на коррекцию противоправной мотивации подростков. В своем исследовании основное корректирующие влияние мы направляли на потребности,


150 убеждения, личностные смыслы подростка, то есть на то, что имеет значение для данной конкретной личности.

Изучение респондентов показало, что побуждением к противоправной деятельности является дефицит приемлемых способов удовлетворения потребностей, преобладание агрессивных и саморазрушительных убеждений, враждебных установок и корыстно-эгоистических мотивов.

Так, практически половина подростков (48%) причиной правонарушений назвали удовлетворение потребностей в употреблении алкоголя, табачных изделий и наркотических препаратов, а также потребности в активном участии в азартных играх. 22,3% респондентов признали, что готовы совершить или уже совершали правонарушения по причине желания испытать новые, в том числе «острые» ощущения (так называемый «гедонистический риск»). Достаточно большое количество подростков (15,4%) признались, что могли бы совершить правонарушение ради самоутверждения в группе, повышения своего социального статуса, страха перед высмеиванием товарищами по группе. Эта цифра еще раз подтвердила правильность выделения в качестве отдельного содержательного компонента коррекции социальной позиции подростка в группе. И, наконец, две самые немногочисленные группы респондентов в качестве причины (реальной или возможной) противоправного поведения назвали: озорство (8%) и потребность в удовлетворении жизненно важных потребностей в пище, одежде и т.д. (6,3%). Необходимо отметить, что последняя группа была представлена, в основном, подростками из социально неблагополучных семей, склонными к безнадзорности и беспризорности.

Полученные данные позволили нам сделать вывод о том, что подавляющее большинство подростков совершают или готовы совершить правонарушения в результате их чрезмерного стремления к взрослости и самостоятельности, искаженного понимания своих прав и обязанностей, желания любой ценой добиться признания от взрослых. Это еще раз


подчеркивает тесную связь между противоправной мотивацией подростков и уровнем сформированное™ социальной ответственности подростков.

Социально-профилактическая работа школы по предупреждению противоправного поведения подростков, направленная на коррекцию противоправной мотивации, имела своей целью, прежде всего, изменение ценностных ориентации каждого конкретного подростка через оптимизацию социального взаимодействия подростка с окружающим социумом. Другими словами, основные усилия были направлены на формирование активной социальной позиции подростка и, в первую очередь, на формирование и развитие социально одобряемой активности, а также адекватной оценки своих действий и поведения.

Что касается конкретно формирования социальных действий, умений, навыков, то основной целью нашей опытно-экспериментальной работы в этой области стало усиление роли социально-воспитательных институтов различного рода в деле организации социально одобряемого досуга несовершеннолетних. Подробно механизм указанного процесса рассмотрен нами в параграфе 2 главы 2 нашей диссертации, поэтому остановимся на числовых данных, полученных нами с помощью методики определения общественной активности учащихся, разработанной Е.Н. Степановым (Воспитательный процесс, 2000).

Как показало наше исследование, лишь 26,4% подростков принимали участие в общественной жизни социума (как в образовательных учреждениях, так и вне их), из них подавляющее большинство (22,3%) участвовало в общественной жизни, организованной учреждениями системы образования. Это обусловило постановку нашей первой задачи: увеличение степени участия необразовательных социально-воспитательных институтов в процессе формирования социальных действий, умений, навыков.

Второй задачей стало построение единого образовательного (в частности, воспитательного) пространства для объединения усилий по


152 выработке необходимых действий не только в учебной (школьной), но и внешкольной жизни.

Переходя ко второму компоненту содержательной стороны процесса профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы общеобразовательной школы необходимо сразу оговориться, что деление на отдельные компоненты содержания довольно условно. Поэтому полученные нами результаты зачастую иллюстрируют не только конкретно рассматриваемый нами компонент, но и другие элементы содержания.

Итак, второй компонент содержания профилактической деятельности был обозначен нами как педагогический, включающий в себя формирование гуманистических ценностей подростков и коррекцию социальной позиции подростков в группе.

Что касается первой части, то мы затрагивали ее при рассмотрении процесса коррекции противоправной мотивации подростков и его результатов. Однако специфика деятельности в этой области не была раскрыта, равно как и ее результаты.

В своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что в основе сформированной или формирующейся системы ценностей лежат интересы подростка. От направленности этих интересов и зависит характер ценностных ориентации.

По данным нашего исследования подавляющее большинство подростков из числа респондентов (75,3%) к разряду основных своих интересов относят различного вида массовые зрелища и встречи (довольно длительные по времени) с группой сверстников. Причем, эти встречи, как правило, не несут в себе никакой воспитательно-познавательной нагрузки («просто сидим или ходим гулять по улицам», «ничего не делаем, скучаем вместе», «лень чем-нибудь заниматься» и т.д.). 38,2% респондентов отметили свою увлеченность азартными играми («когда начинаю играть - не могу остановиться», «забываю о реальности», «когда перестаю играть - наступает опустошенность, ничего не интересует, не трогает» и т.д.). 46% подростков


153 являются завсегдатаями компьютерных клубов, несмотря на дороговизну посещений. Любят смотреть теле - и видео фильмы. 27,6% несовершеннолетних (в основном, боевики и триллеры - «посмотришь - и самому себе кажешься сильным и неуязвимым», «смотрю, чтобы научиться драться и стать сильным», «переживаю бурю эмоций»). И лишь 3,8% опрашиваемых отметили интерес к чтению, причем, в основном, приключенческой и детективной литературы бульварного ранга.

Подобный расклад цифровых данных был вызван тем, что ряд подростков отбирали одновременно несколько вариантов ответа.

В результате проводимой нами работы перечень интересов приобрел следующий вид.

Уменьшилось число подростков, увлекающихся азартными играми (с 38,2% до 20,8%), снизилось, хотя и не столь значимо, число любителей бесцельного времяпрепровождения в компании сверстников (с 75,3% до 63,2%). Осталось практически неизменным количество любителей видеофильмов и книг, несколько изменилось лишь качественная характеристика продукции. Снизилось число подростков, проводящих все свое свободное время в компьютерных клубах (с 46% до 38,7%).

Более наглядно динамику показателей можно увидеть на диаграмме 1.

Наряду с изменением старых интересов, наблюдалось возникновение новых. Так, появилось достаточно массовое увлечение спортом и физической культурой (24,5% подростков), техникой и механикой (18,1%), военно-патриотическими занятиями (12,8%).


Диаграмма 1 Динамика интересов подростков


       
 
   


□ На начало эксперимента

■ По окончании эксперимента


1 - массовые зрелища и времяпровождение в компании сверстников

2- азартные игры

3- посещение компьютерных клубов

4- просмотр теле- и видеофильмов

5- чтение книг

Для изучения ценностных ориентации подростков с противоправным поведением, имеющих основой рассмотренные интересы, мы воспользовались методикой, предложенной М. Рокичем (Воспитательный процесс, 2000). Что касается непосредственно полученной шкалы ценностных ориентации подростков-респондентов, то для более наглядной демонстрации результатов нашей работы воспользуемся приемом сравнения (таблица 2).

Как можно увидеть из предлагаемой таблицы, произошла некоторая рокировка ценностей подростков. Мы провели здесь лишь первую десятку наиболее значимых, с точки зрения опрошенных, ценностей, поскольку весь перечень достаточно обширен и не вполне удобен для сравнения. Десять первых отобранных характеристик, на наш взгляд, дают достаточно полную и убедительную картину произошедших в ходе опытно-экспериментальной работы изменений в области формирования гуманистических ценностей несовершеннолетних.


Таблица 2 Ценностные ориентации подростков

 

До начала эксперимента По окончании эксперимента
1 Обеспеченная жизнь 1 Счастливая семейная жизнь
2 Свобода 2 Здоровье
3 Дружба 3 Дружба
4 Здоровье 4 Уверенность в себе
5 Развлечения 5 Общественное признание
6 Интересная работа 6 Активная деятельная жизнь
7 Счастливая семейная жизнь 7 Самоконтроль
8 Независимость 8 Интересная работа
9 Жизнерадостность 9 Независимость
10 Самоконтроль 10 Развлечения

Вторая составляющая педагогического компонента содержание профилактической деятельности школы посредством социальной работы -коррекция социальной позиции подростка в группе.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделилось два направления осуществления процесса коррекции: в официальных и неофициальных группах. Учитывая возможности достижения успеха и приоритетность поставленных задач, основное внимание было уделено коррекции социального статуса подростка в официальных группах (обычно -классах).

Как показало наше исследование, в официальном коллективе личность подростка оценивается, главным образом, по его успехам или неудачам в учебе. В зависимости от своих личностных качеств подростки могут занимать в коллективе либо статус изолированных, пренебрегаемых членов


156 групп, либо, что бывает значительно реже, статус неформальных лидеров, вожаков.

Изучение социальных статусов подростков, склонных к противоправному поведению, осуществленное с помощью методики Я.А. Коломинского (Реан, Коломинский, 1999), дало следующие результаты. Налицо представители всех 4-х категорий (групп):

- группу «лидеров» составили 9 подростков (8%);

- группу «предпочитаемых» - 19 подростков (17%);

- группу «рядовых», ничем не выделяющихся - 50 подростков (44,6%);

- группу «изолированных» - 34 подростка (30,4%). Представленные данные позволяют сделать вывод о том, что основная

масса подростков-респондентов располагается в группе «рядовых» членов коллектива, что не способствует раскрытию их талантов и способностей, затрудняет налаживание контактов по интересам и тормозит развитие активной социальной позиции подростков в целом. В этом случае совершение правонарушения становится единственной возможностью выделиться из толпы сверстников и обратить на себя внимание.

Менее значительная по численности группа подростков занимает положение «предпочитаемых». Как правило, это определяется одной или несколькими характеристиками личности самого подростка или его ближайшего окружения (физическая сила, материальное положение, юмор, внешняя (физическая) привлекательность, обаяние, игра на музыкальных инструментах и т.п.). Для подростков этой категории совершение правонарушений может способствовать как улучшению, так и ухудшению социального статуса. Однако, как показало наше исследование, чаще всего статус в подобных случаях остается неизменным.

Наименьшая по численности группа - «лидеры» коллектива. Как правило, это статус неформальных лидеров, который поддерживается членами группы, но отрицается взрослыми (работниками образовательных учреждений, родителями, тренерами и т.д.). Занятие социального статуса


157 этого уровня по своей сути крайне противоречиво и ставит подростка в ситуации постоянного нервного напряжения. Чаще всего (как мы убедились в ходе опытно-экспериментальной работы) несовершеннолетние этой категории разрываются между возможностью покончить с противоправным поведением и страхом потерять столь высокое положение в группе.

И, наконец, последняя категория - «изолированные» или «изгои». В эту группу попали подростки, которые ни учебными, ни личностными, ни поведенческими качествами не привлекают членов своего официального коллектива, а зачастую - даже отталкивают. В большинстве случаев (как показал качественный анализ конкретных ситуаций) социальный статус подростка опустился до положения «изолированного» именно в результате совершения им какого-либо правонарушения. В дальнейшем повторное совершение правонарушения мотивируется преимущественно суждением: «Мне уже все равно, и так все думают, что я плохой. Таким я и буду».

Наиболее тяжелым в практике нашей исследовательской деятельности был процесс коррекции социального статуса подростка двух последних групп. При работе с лидерами основная трудность заключалась в переводе подростка из положения неформального в положение формального лидера с сохранением позиции в группе за счет открытия у него новых, социально одобряемых талантов и способностей. При этом наиболее сложным было убедить самого подростка в важности этого шага и продемонстрировать будущие преимущества. Без согласия самого несовершеннолетнего проводимая деятельность не достигала поставленных целей и не способствовала коррекции противоправного поведения подростка.

При работе с «изолированным» также было необходимо убедить подростка в повышении его социального статуса при отказе от противоправных действий и поступков. Самым трудным оказалось преодоление его агрессивности и озлобленности, недоверие и равнодушие по отношению к другим членам группы и их общим делам. Кроме того, также, как и в предыдущем случае, особое внимание уделялось открытию социально


158 позитивных способностей (социально созидательных, социально привлекательных) несовершеннолетнего. Однако положение изгоя в группе не создает таких предпосылок успешности проводимой работы, как положение лидера. Сначала приходилось восстанавливать интерес сверстников к личностным качествам подростка, затем, постепенно, переходить к качествам социальным.

В целом, необходимо отметить, что коррекция социальной позиции подростка в группе оказалась одной из наиболее сложных областей нашей социально-профилактической деятельности в силу своей многофакторной природы и нестабильности.

В частности, одним из факторов успешности либо неуспешности процесса коррекции, как уже упоминалось в предыдущих параграфах, является степень наличия в группе такого явления, как «круговая порука». Она также оказывает большое влияние и на формирование системы ценностей несовершеннолетних, приводя к ее искажению.

Деятельность по выявлению и изучению характеристик «круговой поруки» дала нам следующие результаты. 74,6% опрошенных заявили, что, зная о правонарушении товарища, никогда бы его не выдали; 19,8% поставили укрывательство в зависимость от ситуации, в которой было совершено правонарушение; и лишь 5,6% подростков оказались готовы к осуждению (в том числе открытому) противоправного поведения своего сверстника.

Сострадание как признак слабости рассматривался 58,2% подростков, только 25,5% респондентов признали, что сострадание может испытывать любой, в том числе и сильный человек. Однако отметили, что проявление сострадания является признаком слабости. Другими словами, данный факт достаточно достоверно говорит о подмене нравственных понятий практически у 100% обследуемых подростков.

42,6% подростков признались, что скорее готовы нарушить правовые и социальные нормы общества, нежели неписанные законы своей группы.


159 37,2% респондентов считают наказание за нарушение «круговой поруки» необходимой мерой и готовы принять в нем участие.

38,4% опрошенных несовершеннолетних оценили «круговую поруку» как позитивное, объединяющее начало, защищающее от жестокости и произвола мира взрослых, дающее ощущение защищенности, спасающее от одиночества и изоляции.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.