|
|
Педагогический подход к содержанию и технологиям социальной работы с подростками по профилактике правонарушенийОсуществляемая в нашей стране в настоящее время реформа общеобразовательной и профессиональной школы приводит к тому, что учебно-воспитательная работа образовательного учреждения с детьми школьного возраста должна подняться на новый качественный уровень, чтобы подрастающее поколение соответствовало требованиям, предъявляемым к нему обществом и государством. В свете этого наибольшую актуальность приобретает необходимость полной ликвидации правонарушений несовершеннолетних, в частности, подростков. Как известно, педагогические меры предупреждения отклонений в поведении подростков сводятся в основном к их перевоспитанию в соответствии со спецификой отклонений в их развитии. Несколько иначе дело обстоит с использованием мер социальной работы в процессе педагогической профилактики правонарушений подростков. Основой мер социальной работы по профилактике правонарушений подростков является деятельность, направленная на: - создание оптимальных психолого-педагогических и социально-психологических условий для нормального осуществления процесса социализации личности подростка; - осуществление психолого-педагогической и социальной помощи семье и подросткам; - обеспечение в случае необходимости мер социально-правовой защиты подростка (принудительное изъятие из семьи, лишение родительских прав и пр.) (Загвязинский, Зайцев, 2002). Выделенные направления социальной работы общеобразовательной школы по профилактике правонарушений несовершеннолетних находятся в полном соответствии с особенностями самих правонарушений несовершеннолетних, каковыми являются: 1) преимущественно правонарушения несовершеннолетних 2) совершения проступков сообща удовлетворяет стремление 3) группы, в составе которых подростки совершают правонарушения, обычно представляют собой временные структуры и после короткого периода распадаются. Однако отношения между наиболее активными правонарушителями зачастую более долговечны; 4) создание и пополнение большинства таких групп происходит на основе «землячества», т.е. совместного проживания на определенной территории; 5) виды правонарушений подростков определяются складывающейся организационной структурой, возрастом подростков и степенью их вовлечения в делинквентное сообщество (группу); 6) вовлечение подростка в подобную группу означает попадание его под жесткий контроль данного сообщества, знакомство с девиантным (противоправным) поведением и создание предпосылок для совершения правонарушения; 7) знакомство подростка с противоправным поведением включает в себя знакомство с техникой совершения правонарушения, нормами и критериями данного поведения. Процесс «обучения» происходит в самой группе, чаще всего через совместное участие несовершеннолетних в правонарушении. Подростки, менее опытные члены группы, получают навыки противоправного поведения от своих старших и более опытных друзей. Однако различия в возрасте и опыте участников одного и того же правонарушения редко бывают велики. Все вышесказанное позволяет нам рассматривать сами правонарушения как неправомерные действия, нарушающие установленный в стране порядок. Все правонарушения делятся на преступления и проступки. Правонарушения в форме проступка чаще всего встречаются именно в подростковой возрастной группе и проявляются в вызывающей манере поведения, сквернословии, драчливости, воровстве, пьянстве, бродяжничестве. Другими словами, проступок - это противоправное и виновное деяние, не представляющее большой общественной опасности и регулируемое нормами административного, гражданского, трудового права. Однако налицо тенденция увеличения доли такой формы правонарушений несовершеннолетних, как преступление. Оно рассматривается как противоправное, виновное, наказуемое общественно опасное деяние, посягающее на охраняемые законом общественные отношения и приносящие им существенный вред. Это форма правонарушений регулируется нормами уголовно-процессуального права (Основы социальной работы, 1997). В целом, в настоящее время подростковые правонарушения составляют угон автотранспорта, завладение предметами молодежной моды (радиоаппаратура, спортивный инвентарь, модная одежда, деньги, вино, табачные изделия). Что касается деятельности общеобразовательной школы по профилактике правонарушений несовершеннолетних путем использования социальной работы как особого вида деятельности, то она предполагает охват всех форм правонарушений подростков, что достигается посредством осуществления профилактической работы на 3 —х уровнях: 1) Решение социально-экономических, культурных и других задач общегосударственного масштаба по более полному удовлетворению материальных и духовных потребностей людей (в частности, подростков); 2) Меры по педагогической ориентации инфраструктуры 3) Индивидуальная воспитательно-профилактическая работа, Подобная неоднозначность проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних общеобразовательной школой путем использования социальной работы привела нас к необходимости формулировки принципов педагогического подхода к содержанию и технологиям социальной работы с подростками по профилактике правонарушений, положенные в основу нашего исследования, в частности, его практической части. Условно принципы можно разделить на две группы: 1) общие методологические принципы подхода к педагогическим проблемам и их исследованию; 2) принципы социально-педагогической работы, направленной на социализацию и социальную адаптацию подростков - девиантов. Первая группа включает в себя следующие принципы: 1. Принцип антропологической редукции, позволяющий обратиться к первоначальным истокам противоправного поведения подростка, коренящимся в его жизненных явлениях. 2. «Организационный принцип» - обратный предыдущему, требующий изучения противоправного поведения с позиции одного определенного компонента жизни подростка. 3. Принцип «открытого вопроса», предполагающий незавершимость изучения подростка и его противоправного поведения в соответствии с постоянным его развитием и изменением (Яркина, 1996). Что касается второй группы, то она гораздо более обширна и специфична, в ее состав входят: 1. Создание несовершеннолетнему условий для рефлексивного анализа 2. Безоценочность в подходе к анализу поведения подростка. подростком проступок обсуждается как сделанный им выбор одного из возможных вариантов поведения. При этом рассматриваются позитивные и негативные последствия этого выбора и альтернативные способы поведения, которые в конкретной ситуации были бы более подходящими. Учет этого принципа позволяет создать отчуждение ситуации совершения проступка, что позволяет снять эмоциональное напряжение, а также психологические защиты, блокирующие возможность обычного оценочного обсуждения. 3. Создание успешности в учебной и иной деятельности. 4. Формирование нормативности поведения при помощи образцов, убеждающих подростков в эффективности предполагаемых им способов действия. 5. Вывод подростка из позиции ребенка в позицию взрослого, что подразумевает не только усвоение новых способов общения, взаимодействия с окружающими, присущих взрослым (аргументирование просьб и требований, выбор интонаций и т.п.), но и принятие на себя ответственности за совершаемые действия и поступки. С учетом вышесказанного, можно сделать вывод о том, что подобная неоднозначность в научно-теоретическом и методическом аппарате избранной нами проблемы обусловливает неоднозначность и в вопросе определения основополагающего подхода к содержанию и технологиям социальной работы с подростками по профилактике правонарушений. Другими словами, по нашему мнению, педагогический подход к содержанию и технологиям профилактической социальной работы с подростками представляет собой некую совокупность подходов как отечественных, так и зарубежных ученых. Эта совокупность представлена, в первую очередь, монодисциплинарным подходом, выделяющим в качестве необходимой и достаточной только одну область знания: медицинскую, психологическую, социологическую, юридическую и др. Она также представлена и полидисциплинарным подходом, позволяющим усилить потенциал образовательного учреждения, так как включает и объединяет деятельность различных специалистов, предназначенных для координации и коррекции всех аспектов организации жизнедеятельности подростков. Большой интерес, на наш взгляд, представляет подход, согласно которому профилактика правонарушений подростков на основе социальной работы рассматривается как процесс сознательно проектируемый, предполагающий свободу, риск и ответственность принятия субъектами процесса ценностно-ориентированных решений. При этом подобная деятельность опирается на рефлексивный контроль и постоянную коррекцию взаимодействий всех участников этого процесса, однако они при этом не противостоят друг другу по принципу «воздействующих объектов», а являются соучастниками взаимодействия, наделенными неотъемлемой индивидуальностью, свободой выбора, которые нельзя игнорировать во имя любых прагматических соображений (Социальное воспитание учащихся, 1990). Не менее интересным, по нашему мнению, является проблемно-ориентированный подход, появившийся в практике социальной работы с начала 70-х годов XX века. Согласно этому подходу оказываемая помощь в любом случае непосредственно связана с проблемами подростков и их осознанным отношением к этим проблемам. Применение этого подхода оказывается достаточно эффективным при соблюдении ряда условий. Во-первых, подросток должен осознать проблему и согласиться работать над ней. Это означает отказ от применения скрытых от подростка программ с тайными целями даже с «лучшими побуждениями». Другими 69словами, подросток выступает как потребитель, имеющий право решать, какие услуги он хочет получить, и знать о том, что собирается сделать для этого социальный работник. Во-вторых, в рамках данного подхода диагностика и основанное на ее результатах вмешательство регулируется теорией самовосприятия проблем и опытом их решения подростком. Большинство проблем подростки могут решить сами в определенных условиях окружающей среды или, по крайней мере, уменьшить их остроту. Но иногда принятие правильных адекватных решений затруднено в силу особенностей нервной системы подростка, его окружения или отсутствия средств. В-третьих, проблемы подростка, так же как препятствия и средства для их решения, анализируется с многосистемной позиции. Подросток, его семья, его общество сверстников рассматриваются как подсистемы. В-четвертых, модель взаимодействия с данными подсистемами и воздействия на них ориентированно на настоящее, хотя могут рассматриваться и события прошлого, оказавшие или оказывающие сильное влияние на жизнь подростка. В-пятых, действия подростка и социального работника должны быть направлены на изменение ситуации, связанной с решением проблемы. В-шестых, проблемно-ориентированный подход имеет определенную структуру, обязательную к реализации на практике: 1. Исследование проблемы «трудного» подростка; 2. Составление «договора»; 3. Планирование, связанное с решением задач; 4. Установление побудительных мотивов и логическое обоснование; 5. Выявление препятствий; 6. Моделирование; 7. Текущая оценка; 8. Анализ внешних условий; 9. Завершение работы (Энциклопедия социальной работы, 1994). Описание обозначенных выше подходов к содержанию и технологиям социальной работы с подростками по профилактике правонарушений не является полным и исчерпывающим. В нем рассматриваются лишь основные, наиболее распространенные подходы, положенные нами в основу нашего педагогического подхода к содержанию и технологиям профилактической социальной работы с подростками на базе общеобразовательной школы. В основу нашего авторского подхода к проблеме профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы положена градация социальных отклонений подростков, склонных к правонарушениям: 1) социальные отклонения личностного уровня, 2) социальные отклонения ситуационного уровня, 3) социальные отклонения средового уровня (Клейберг, 1997). Личностный уровень социальных отклонений основан на единстве трех основных характеристик (особенностей) личности подростка: активности, социализации, интегративности. В соответствии с этими особенностями подросток рассматривается не как представитель той или иной социальной группы, а как индивид со своей спецификой, обусловленной социальной позицией, социальной ролью, диспозициями в группе. Таким образом, изучение и профилактика социальных отклонений на личностном уровне требует анализа личности подростка через ее жизнедеятельность, через способ организации ее жизни, через способность разрешать социальные противоречия. Что касается последнего аспекта - способности разрешать социальные противоречия, то нас, в первую очередь, интересуют такие особенности личности подростка, как: - готовность к социальным трудностям или уход от них, избегание их; продуктивность, принципиальность в решении социальных противоречий; - поверхность в решении противоречий (разрыв и противоречие слова и - способность длительно выдерживать социальные противоречия, - способность и готовность личности подростка адекватно реагировать Рассматривая личностную модель социальных отклонений подростка, по нашему мнению, следует обязательно учитывать то обстоятельство, что отклонения проявляются, главным образом, в нетипичных, экстремальных (хотя и не только в них) социальных ситуациях и являются, как правило, эмоциональной реакцией личности подростка на социальные коллизии и противоречия (социальную несправедливость, кризис ценностей и т.п.). В результате происходит стремительное обособление социальных групп и институтов, утрата личностной идентификации с прежними социальными структурами, ценностями, нормами. Как следствие - появляется рациональность в поведении подростка в этих ситуациях, и подросток начинает действовать осмысленно и избирательно. Что касается самой сути социальной ситуации, то ее можно представить следующим образом, в виде следующей последовательности: социальное противоречие -» социальная напряженность -» социальный шок -* социальный стресс -* социальный конфликт -> социальное отклонение (агрессивное поведение, социальная апатия, совершение правонарушений и противоправное поведение) -* социальная катастрофа. Из приведенной последовательности видно, что важным источником социальных отклонений на личностном уровне подростка является противоречие в обществе, социальной группе, в самом себе. Это первый значимый тезис, положенный в основу нашего педагогического подхода к осуществлению профилактики правонарушений подростков в общеобразовательной школе посредством социальной работы. Ситуационный уровень социальных отклонений обусловлен социальными условиями реальной жизни, в качестве которых выступает 72социальная ситуация. В данном контексте социальную ситуацию мы рассматриваем как систему взаимоотношений, в основе которой лежит комплекс социальных противоречий между: а) условиями деятельности подростка и самой деятельностью; б) объективными условиями социальной ситуации и их осознанием в) в структуре самой жизнедеятельности подростка (несогласованность, г) социальными субъектами разного уровня организации (подросток, В соответствии с вышесказанными специальными условиями реальной 1) социальный статус подростка, 2) его роль как субъекта деятельности, 3) характер выполняемой деятельности, 4) ценностные критерии подростка. Это позволяет нам выделить несколько типов социальных ситуаций, вызывающих социальные отклонения ситуационного уровня. 1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений имеют в своей 2. Ситуации ролевых взаимоотношений, основывающиеся на 3. Ситуации деятелъностных взаимоотношений или ситуации 4. Ценностные ситуации интегративного характера, пронизывающие Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что все взаимоотношения подростков представляют собой единую систему, элементы которой не просто взаимодействуют, но взаимопроникают. В зависимости от того, какой тип отношений превалирует, определяется и тип социальной ситуации, в которой находится подросток. Это второй значимый тезис, на котором основывается наш подход к вопросу осуществления профилактики правонарушений несовершеннолетних (подростков) в общеобразовательной школе путем использования особого вида деятельности социальной работы. 5. Средовой уровень социальных отклонений отражается на Восприятие социального отклонения средой, таким образом, зависит от такого ее свойства, как достигнутая стадия развития, ставящая определенные юридические (санкции), нравственные (нормы и правила), психологические (методы воздействия) рамки распространению того или иного социального отклонения, поскольку социальное отклонение представляет собой вызов 74микросреде или социальной среде в целом, противостояние ей. Другими словами - это конфликт подростка со средой. Вместе с тем в социальной среде формируется фон социального отклонения, играющий, как правило, активную роль. Окружающая социальная обстановка влияет на подростков, склонных к правонарушениям, посредством общественного мнения, закона, политики, различных социальных групп и т.п. Социальные ситуации являются также условиями окружающей среды, они интенсифицируют, смягчают, трансформируют или служат проводниками выражения социальных отклонений. Одним из основных свойств среды, влияющих на успешность либо неуспешность профилактики правонарушений подростков в общеобразовательной школе посредством социальной работы, является ее целостность. В избранном контексте ее изучение предполагает определение субъекта организации воспитательной среды. С этой точки зрения целесообразно выделить следующие виды субъектов: 1. Субъект социально-политического уровня: социальные В этом случае объектом выступает межведомственное взаимодействие в ходе социализации подростков. Средством, обеспечивающим это взаимодействие, является интеграция воспитательных сил общества в различных ее формах (Советы, комплексы и т.п.). 2. Субъект социально-педагогического уровня: общеобразовательные В данном случае объектом выступает личность подростка, а средством - научно-обоснованное, методическое руководство воспитательной, превентивной и профилактической работой в микросреде, учет дифференцированного подхода к объекту воспитания, включения его в социально-одобряемые виды деятельности. 3. Субъект психолого-педагогического уровня: педагог, социальный Объектом при этом является конкретный работник, подросток, среда, а средством - ряд мер, обеспечивающих каждому подростку его права и обязанности, возможности самореализовываться. Другими словами, средством служит ориентация подростков на широкую социально-позитивную активность. 4. Субъект средового уровня: подросток, как член социальной Объект представляет собой окружающую подростка социальную среду, а средства - сознательную, активную, избирательную перестройку среды, в результате самовоспитания, саморегуляции подростка или внешней корректировки. Таким образом, возникновение социальных отклонений у подростка будет главным образом зависеть от того, насколько те или иные воздействия со стороны социальной среды соответствуют или не соответствуют внутреннему субъективному миру личности подростка, каким образом они будут преломляться, трансформироваться «взаимодействовать» соответственно этим внутренним условиям. Таков третий значимый тезис, положенный нами в основу построения и реализации профилактики правонарушений подростков посредством социальной работы общеобразовательной школы. В целом, необходимо отметить ряд следующих моментов. Отнесение социального отклонения подростка, склонного к правонарушениям, к той или иной вышеописанной группе возможно только в контексте конкретной стадии развития отклонения. При этом невозможно полностью отразить реальные характеристики и динамику последнего. Кроме того, социальные отклонения формируются под воздействием множества причин (как объективных, так и субъективных), которые в каждой конкретной ситуации обладают своей спецификой. Нельзя не отметить также тот момент, что социальное отклонение (или отклонения) обусловлены противоречивостью исходной социальной позиции каждого отдельного подростка, включенной в само это отклонение (т.е. являющейся его составной частью). На наш взгляд, социальная позиция подростка чрезвычайно важна для эффективного решения вопроса профилактики правонарушений несовершеннолетних, поскольку именно на основе социальной позиции решаются социально значимые задачи, обуславливающие разностороннее развитие самой личности подростка. Анализируя социальную позицию подростка, необходимо среди многообразных его отношений выделить доминантные, которые обусловливаются общественными отношениями и являются довольно типичными. Это такие отношения как: - отношение к социальной группе, обществу; - отношение к учебе и другим видам деятельности; - отношение к другим людям;
- отношение к окружающей среде, материальным и духовным памятникам истории и культуры; - отношение к самому себе (самообразование, самовоспитание, самосовершенствование). Важно также отметить, что социальную позицию подростка представляет не отдельно взятый поступок или действие, а совокупность поведенческих стереотипов, устойчивая линия поведения и деятельности. Именно они характеризуют социальное становление подростка, в рамках которого он реализует свою жизненную стратегию, воспроизводит в различных, порой противоречивых ситуациях направленность своих отношений к окружающему миру. Рассмотрение поведения подростка как компонента его социальной позиции позволяют выделить и обозначить уровни активности социальной позиции подростка в рамках ее социально значимой направленности. Первый уровень - активная социальная позиция или социальная позиция высокого уровня активности: социальная инициатива, творческая деятельность, добросовестная учеба, способствующие разрешению социальных противоречий, расширение возможностей и развитию сущностных сил подростка. Второй уровень - социальная позиция среднего уровня активности: ответственное отношение к своим обязанностям, но в целом репродуктивная деятельность. Активность, как правило, носит односторонний характер, не выходит за пределы нормативных заданий - «от и до». Третий уровень - пассивная социальная позиция с позитивным духовным потенциалом: низкий уровень активности, но содержащий вероятность инициативы - социальная неопытность, конформность на «здоровой» основе, добрые намерения, неподкрепленные знаниями, навыками и умениями. Четвертый уровень - пассивная социальная позиция с негативным духовным потенциалом: низкий уровень активности, инертность, скептицизм, конформизм на основе социальных разочарований, даже социальных обид. Причиной этому может служить и собственная нравственная нестойкость подростка. Начинает проступать тенденция размывания социально значимых качеств. Пятый уровень — негативная социальная позиция, характеризуемая псевдоактивностью различной интенсивности: приспособленчество и т.п. Социально значимая направленность в группе имеет общий, «контурный», часто декларативный характер. Подростки - представители группы в любой удобной для них ситуации действуют, отдавая предпочтения своим эгоистическим интересам. Шестой уровень - социальная позиция с негативно девиантным характером (своеобразная антипозиция). Имеет разрушительный характер как по отношению к обществу, так и к самому подростку (Клейберг, 1997). Позиции первых двух уровней можно условно назвать благополучными, тогда как последние четыре должны быть объектами пристального внимания педагогов школы, поскольку способны стать предпосылками возникновения и закрепления социальных отклонений. Поэтому именно на этих позициях мы и сосредоточили свое внимание в ходе опытно-экспериментальной работы. Ведя речь о пассивно-негативных социальных позициях подростков в ходе осуществления профилактики правонарушений несовершеннолетних, нельзя не остановиться на следующем моменте, являющимся, на наш взгляд, чрезвычайно важным. В ряде случаев негативная социальная позиция подростка формируется искусственно, извне, в независимости от субъективных предпосылок - так называемый «коридор девиации». Наиболее общий алгоритм прохождения этапов «коридора девиации» таков: 1) деятельность: подросток взаимодействует или живет рядом с 2) определение: предполагается, что данный подросток также 3) приписывание: подросток типизируется в социальном окружении и получает статус девианта; 4) официальный процесс: действия подростка начинают официально контролироваться, и он становится правонарушителем для различных институтов социального контроля; 5) субкультура: эти процессы выводят подростка из обыденной жизни и толкают его в организованное девиантное существование; 6) идентификация девиации (отклонения): наконец, подросток 79«нормальных» ролей и начинает сам участвовать в процессе «наклеивания ярлыков» к себе. Вполне возможно и изменение собственного «Я» личности подростка. Возможности освобождения подростка от «наклеенного ярлыка» и создания себе положительной репутации невелики, так как возврат к «норме» преимущественно требует больших затрат по сравнению с продолжением отклоняющегося поведения. Решение проблемы соответствия поведения подростка социальным нормам и снятие «ярлыка» мы и включаем в ряд задач социально-профилактической деятельности общеобразовательной школы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Помимо всего рассмотренного выше, при разработке нашего авторского подхода к осуществлению социально-профилактической работы общеобразовательной школы в области предупреждения правонарушений подростков мы также исходили из понимания профилактики как комплексного явления, что потребовало от нас формулировки и уточнения ряда позиций. В соответствии с пониманием сути профилактики правонарушений как явления и процесса, социально-возрастными особенностями подростков, а также в соответствии с потенциалом и реальными возможностями современной общеобразовательной школы комплекс профилактической деятельности образовательного учреждения, по нашему мнению, имеет следующий вид (схема 3). Из предложенной схемы видно, что комплексно-профилактическая деятельность общеобразовательной школы включает в себя три поэтапно реализуемых компонента. Схема 3 Профилактическая деятельность образовательного учреждения Профилактика правонарушений подростков
специальная ранняя профилактика специальная ранняя коррекция Первый компонент - общая ранняя профилактика - должен, как нам думается, включать в себя: переориентацию критериев результативности целостно-педагогического процесса; - создание психолого-педагогических и валеологических условий - реализацию разноуровневой модели содержания образования; - освоение личностно ориентированной модели взаимодействия с - рациональную организацию педагогического процесса; - анализ целостного педагогического взаимодействия в системе «семья-школа» с позиции гуманизации. Второй компонент - специальная ранняя профилактика - должен обеспечивать: - разработку и реализацию целей и задач работы с педагогами школы; - разработку и реализацию программ «Сверстники»; - разработку и реализацию программ «Родители»; внедрение в деятельность школы методов специальной профилактики; - координацию всех программ; - анализ эффективности программ. Третий компонент - специальная ранняя коррекция - предполагает: - определение личностной перспективы подростка; - демонстрацию подростку групповой поддержки его социально- - статусное перемещение, организацию успеха подростка; - выделение симптомокомплексов, требующих коррекции; - разработку и реализацию программ коррекции; - внедрение методов специальной ранней коррекции в образовательный процесс школы; - анализ результатов коррекционной работы с подростками. Каждый из представленных компонентов в той или иной мере присутствует в процессе реализации школой своей образовательной функции (в том числе и воспитательной). Вместе с тем распределение внимания и усилий по реализации каждого компонента не отличается пропорциональностью. Наибольшее внимание, как правило, уделяется первому компоненту, третий компонент является сферой деятельности специалистов по коррекции девиации. Нас же, в первую очередь, интересует второй компонент - специальная ранняя профилактика, средством осуществления которой мы видим социальную работу общеобразовательной школы с подростками. Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу более конкретного воплощения нашего авторского подхода к использованию социальной работы общеобразовательной школы как средства профилактики правонарушений подростков, выразившееся в виде создания модели (схема 4). Схема 4 Модель социальной работы общеобразовательной школы с подростками по профилактике правонарушений Социальная работа
Организационно - технологический компонент « о л R О Я О <и я и Й U <L> Я о и Я Я H Я я я я <и я и 0> о о я M І Со О Я ■ О я Я я о о а Я « о о я О о е А и о « Я « я H я от о я I о я л -: Я я о о <и я « о О я О о е « Я я я в о « я Я я о о Я о о о е « о о Я я s Я и о о о я я А о О о е Я я « 3 о g о я 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
Целевой компонент