Лекция 5. ПРОГНОСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под прогнозированием понимается специально организованное исследование перспектив какого-либо явления, процесса, поэтому прогнозирование по самой своей сути представляет собой научный феномен, точнее - особый научный метод — «метод вероятного планирования, в котором предсказание будущего опирается на накопленный опыт и текущие предположения относительно будущего».В прогнозировании реализуется известный , который гласит, что любая система характеризуется двумя параметрами - она функционирует и одновременно развивается. Это обусловливает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием; управление развитием.

Управление - это непременный атрибут, одна из основных функций любой организованной системы, к числу которых откосятся и все социальные системы, (іменно эта функция обеспечивает сохранение ее структуры, поддерживает режим деятельности, реализацию ее целей и программ. Поэтому управление включает как обязательные составляющие элементы целеполагание, планирование, программирование, проектирование и управленческие решения.

Научной основой социального управления выступает прогнозирование. При этом различают поисковое и нормативное прогнозирование.

Поисковое прогнозирование основано на выявлении тенденций и продолжение их в будущее при условном допущении, что они не будут изменены в процессе управления. Таким образом, его целью является установление перспективных аспектов в функционировании и развитии системы, которые не должны нарушаться управленческими решениями, а требуют учета и отражения в планировании и проектировании.

Суть нормативного прогнозирования заключается в определении возможных путей решения проблем с целью достижения желательного состояния системы.

Сопоставление результатов поискового и нормативного прогнозирования способствует повышению эффективности управления. Образование как один из важнейших социальных институтов в настоящее время не только «дает человеку знания об окружающем его мир, „.формирует его отношение к этому миру, т. е. мировоззренческую и нравственную позицию», иначе говоря, выполняет мировоззренческую и воспитательную функции. Одной из основных функций образования сегодня, как отмечает Е.А. Шукпина, стали «воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности» .Именно эта функция образования как социального института делает чрезвычайно актуальным развитие педагогической прогностики

Б.С. Гершунский отметил такое качество сферы образования, как ее «повышенная инерционность», которое представляется чрезвычайно важным с точки зрения прогнозирования. Это качество, по сути, есть проявление его нормативно-регулятивной сущности и обусловливает многие явления, которые дают основание говорить о кризисе образования, поскольку образование - даже при самом эффективном управлении им - не может немедленно реагировать на изменение потребностей общества и поэтому всегда в какой-то степени будет отставать от этих изменений.

Тот факт, что такое образование, которое с точки зрения граждански мыслящих людей абсолютно оправдывало бы вложенные в него средства и характеризовалось высокой социальной отдачей, реализовать никогда нигде и никому еще не удавалось, позволяет задуматься, а не являются ли такие требования к образованию следствием преувеличения его возможностей.

Современное образование даже в таком далеком от совершенства состоянии решает важнейшие социальные задачи. Кроме того, неэффективными управленческими решениями разрушить образование как сннергийную систему достаточно сложно, поскольку оно в условиях неэффективного управления переходит в режим хаотического саморазвития со всеми, правда, вытекающими отсюда последствиями - флугауациями, бифуркациями и т. д. Последнее десятилетие - яркая тому иллюстрация.

С точки зрения прагматичности немаловажен и вопрос о дальности прогноза. Можно выделить «зону ближайшего развитая». Прогноз, выходящий за пределы этой зоны, неизбежно начинает приобретать черты утопичности, фантастичности. Конечно, история культуры знает случаи, когда самые откровенные утопии становились по прошествии времени реальностью. Однако это только исключение, подтверждающее общее правило прогнозирования как научного метода - реальность и осуществимость обозначаемых перспектив.

В целом прогнозирование направлено на получение опережающей информации, которая «выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня» .

Представляется, что одним из наименее спорных является метод прогностического моделирования, который, будучи разновидностью поискового прогнозирования, по сути, представляет собой способ научного обобщения, делающего акцент на устремленные в будущее, прогрессивные тенденции развития исследуемого явления. Прогностическое моделирование субъективно так же, как н любое другое научное исследование, но в той же степени оно и правомерно.

Метод моделирования предполагает исследование сложных процессов и объектов путем их упрощенного представления в модели.

Модели имеют определенные недостатки. Главный из них состоит в том, что модель описывает объект изучения не полностью.

Необходимость использования модели в процессе познания диктуется, как правило, двумя причинами:

• объект или вовсе недоступен для непосредственного познания, или труднодоступен;
• интересующие исследователя стороны действительности в исследуемом объекте не удается изучать в более или менее чистом виде.

Процесс моделирования предполагает;

• наличие субъекта, в определенных целях исследующего закономерности предметов или процессов природы, общества либо мышления;
• объект исследования;
• модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта .

Первым этапом структуры процесса моделирования является актуализация уже накопленных об оригинале знаний, зафиксированных в описании моделируемого объекта.

Вторым этапом является выбор модели из числа существующих объектов, более легко поддающихся изучению. Если такой объект выбрать затруднительно или невозможно, то модель создается искусственным путем.

На следующем этапе проводится исследование модели. Акт моделирования завершается проверкой истинности полученных посредством модели данных о моделируемом объекте и включением их в систему знаний об оригинале.

В прогностическом моделировании модель является не столько средством исследования объекта, сколько результатом.

В педагогических исследованиях модели могут быть описательного, объяснительного, прогностического характера.

Разными исследователями предлагаются различные прогностические по своей сути модели образования. Так, С.С. Шевелева считает, что «соответствующая синергетической парадигме "открытая модель образования предполагает: открытость образования будущему, интеграцию всех способов освоения человеком мира, -развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности чело
века, природы и общества;

• свободное пользование различными информационными системами...;
• личностную направленность процесса обучения;
• психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с чем образование находится в процессе постоянного поиска и изменения, все время формируя новые ориентиры и цели;
• изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям в новых, нетривиальных ситуациях в открытом, изменяющемся, необратимом мире» .

Она отмечает также, что традиционная модель образования, «выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, что мешает ее способности к саморазвитию» . Эта модель исчерпала себя в XX веке. Адекватное современным потребностям образование «как средство освоения мира должно обеспечить интеграцию различных способов его освоения и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного открытого восприятия и осознания мира» .

Одной из прогностических моделей можно рассматривать и идею опережающего образования, которая была выдвинута А.Д. Урсулом. Ее конструктивность, обусловлена тем, что «именно опережение бытия сознанием является сегодня необходимым условием решения многих глобальных проблем современности и, в первую очередь, самой важной проблемы - выживания и дальнейшего безопасного развития цивилизации» . Реализация же идеи опережающего образования «предполагает перестройку существующей системы образования, которая сегодня уже не отвечает современным требованиям и не может обеспечить своевременную подготовку людей к будущему» (там же). Такая перестройка, на его взгляд, должна включать «организацию существенно более тесного и оперативного взаимодействия между системой образования и фундаментальной наукой», «изменение характера изложения содержания традиционных курсов в системе образования», которые «должны содержать гораздо больше сведений о тенденциях развития той или иной области научного знания, а также о ее связи с другими перспективными направлениями развития науки и практики» и т. д.

В нашем исследовании моделирование применяется для обобщенного представления результатов прогнозного анализа социального образования.

Определение прогнозный имеет смысл «направленный на выработку прогноза», в отличие от прилагательного прогностический которое означает «содержащий в себе прогноз».

В соответствии с этим под прогнозным анализом мы понимаем научный анализ реального состояния исследуемого объекта, направленный на выработку прогноза относительно его изменения в будущем. В нашем случае исследуемым объектом является социальное образование.

Прогнозный анализ социального образования должен учитывать тот факт, что прогнозирование как «метод вероятного планирования, в котором предсказание будущего опирается на накопленный опыт и текущие предположения относительно будущего», применительно к таким сложным синергийным системам, какой является образование, имеет свою специфику. Она заключается в том, что в этом случае планирование, чтобы быть эффективным, должно опираться только на выявленные реально действующие противоречия и тенденции развития системы, а не на умозрительные построения, исходящие из субъективных представлений о желаемом будущем. На выявление противоречий и тенденций развития социального образования и направлен прогнозный анализ.

Социальное образование как подсистема образования, изоморфная системе образования в целом, характеризуется всеми общесистемными качествами образования, и в первую очередь таким, как многомерность. Это означает, что социальное образование также предстает в нескольких ипостасях и существует на объектном и субъектном уровнях бытия.

На объектном уровне социальное образование выступает:

• как объективированный процесс,
• как система,
• как социальный институт, часть социальной сферы.

Социальное образование как объективированный процесс представляет собой «обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере» (100, с.560). Это функциональная ипостась социального образования.

Социальное образование как объективированный процесс протекает в рамках социального образования как системы, которая так же, как и система образования в целом, включает три компонента - содержательный, организационный и управленческий. Система социального образования устанавливается императивно государством и в целом выражает социальный заказ общества, как он понимается на данный период времени. Поскольку социальный заказ общества постоянно изменяется, должна во времени изменяться и система, что обусловливает ее динамичность.

Несмотря на свой «юный возраст» система социального образования уже начала приобретать самостоятельную социальную значимость, выступать как самостоятельный субъект социального действия, иначе говоря -приобретать качества социального института* социального феномена. На субъектном уровне бытия социальное образование предстает;

• как субъектный процесс,
• как субъектный результат.

Социальное образование как субъектный процесс представляет собой процесс усвоения индивидом (объектом социального образования как объективированного процесса) знаний, умений и навыков, а также способов их овладением в соответствии с образовательной программой социального профиля определенного уровня и направленности.

Социальное образование как субъектный результат есть то новое интегратавное качество личности, которое она приобрела в процессе усвоения знаний, умений и навыков, а также способов их овладением в соответствии с образовательной программой социального профиля определенного уровня и направленности.

Все ипостаси социального образования значимы и диалектически взаимосвязаны. Социальное образование как система существует не само для себя, а для реализации в дискретных субъектных проявлениях, проще говоря -для того чтобы в обществе были специалисты, имеющие социальное образование. В то же время именно эти специалисты, если они получили качественное социальное образование, в своей совокупности создают новое качество общества и обеспечивают авторитетность и значимость социального образования как социального явления. Однако центральное место все же занимает системная ипостась образования, поскольку именно она обеспечивает в конечном итоге выполнение образованием всех его специфических функций в обществе, выделяющих его в отдельную сферу.

Перевод образования с объектного на субъектный уровень осуществляется через подготовку специалистов социального профиля, которая в соответствии с этим имеет два основных «вектора» ориентированности.

С одной стороны, она реализуется:

•по конкретным специальностям и направлениям в конкретных образовательных учреждениях, с использованием конкретного материально-технического и учебно-методического обеспечения; совместными действиями работников органов управления образованием, а также заинтересованных представителей профессиональной сферы, работников образовательных учреждений, прежде всего, преподавателей, а также административного и обслуживающего персонала, для определенного контингента обучающихся и др., которые в полной совокупности выступают элементами содержательного, организационного и управленческого компонентов системы социального образования;

•на основе законодательно-нормативной базы образования, включая и нормативно установленные параметры социального образования, которая устанавливаетсистемообразующие отношения и взаимосвязи в рамках социального образования как системы.

То есть в данном аспекте подготовка ориентирована на реализацию социального образования как системы.

С другой стороны, подготовка должна быль ориентирована на достижение социального образования как субъектного результата приобщения каждого обучающегося к социальному образованию как системе. Это требует учета целей, социальных установок, психологических особенностей приобщения обучающихся к системе социального образования. Иначе говоря, при организации подготовки важно учитывать, что собой представляет контингент обучающихся, с какой целью они выбрали данное учебное заведение и данную специальность шш направление подготовки, что они хотят получить результате обучения в личном и профессиональном плане, каковы закономерности усвоения теоретических и практических знаний, как на этот процесс влияет личный жизненный, экзистенциальный и профессиональный опыт и т. д.

Чем целесообразнее и оптимальнее организована подготовка, чем больше факторов будет учтено при этом, тем в большей степени субъектное социальное образование будет отражать объективно существующую систему социального образования и соответствовать его нормативно установленным параметрам.

Общее социальное образование в системе социального образования имеет многоаспектную значимость и связанную с этим множественность проявлений.

Общее социальное образование представляет собой, прежде всего, компонент общего образования, цель которого - целенаправленное воздействие на социальное развитие ребенка, практическое усвоение им социальных ролей, норм и ценностей, подготовка к самостоятельному социальному функционированию.

В то же время для тех, кто выберет в дальнейшем социальную профессию, общее социальное образование обеспечивает знаниевую основу для освоения профессиональных образовательных программ социального профиля, а также для осознанного выбора профессии. Для этого социальная составляющая общего образования должна не только обеспечивать освоение практических основ социального функционирования, но и давать представление о профессиональной социальной сфере, т. е. выполнять профориентационную функцию. Более углубленная подготовка к выбору и освоению социальных профессий ведется в рамках профильных классов - допрофессионального социального образования, которое включает элементы и общего и профессионального образования. Кроме того, общее социальное образование входит как компонент содержания профессионального образования в блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин всех специальностей и направлений. В этом смысле социальное образование выступает как одно из средств гуманизации и гуманитаризации профессионального образования, повышения социальной культуры всех специалистов.

Сопоставление сущностных характеристиках социального образования, потребностей общества в нем, его целесообразной когнитивной структуры с реальным современным состоянием социального образования позволяет осуществить его прогнозный анализ, который проводился нами в системном аспекте.

Выше уже отмечалось, что социальное образование (как изоморфная подсистема образования) включает три основных компонента - содержательный, организационный и управленческий.

Содержательный компонент социального образования

Общее социальное образование

Общее социальное образование должно решать две основные задачи, обусловленные антропологическими потребностями общества в его субъектной субстанциональности: формирование целостной системы знании об обществе и общественных отношениях, о социальных взаимодействиях и контактах человека, его социальных правах и обязанностях, о социальных нормах;

формирование практических навыков социального общения, психологической готовности к социальным взаимодействиям и контактам.

Фактически обществоведческая составляющая общего образования в настоящее время реализуется начиная с уровня среднего общего образования в следующих учебных предметах: история, основы Конституции, основы государства и права, экономическая география. Собственно социальную направленность в рассматриваемом нами смысле среди них имеют только два -основы Конституции и основы государства и права. Больше никаких социальных знаний учебный план общеобразовательного учреждения не предусматривает, что имеет свои негативные последствия.

Во-первых, эта составляющая общего образования реально дает только некоторые теоретические знания об обществе, главным образом, в аспекте государства и конституционного права. Вместе с тем она должна делать акцент на правах человека и его месте в обществе, социальных ролях и нормах, социальных отношениях и взаимодействиях, и такие теоретические знания должны создаваїь основу для формирования практических социальных умений и навыков.

Иначе говоря, в рамках общего образования необходимо освоение практических навыков социального функционирования. Эта навыки могут быть получены учащимися через такие формы обучения, как практические занятия, социально-психологические тренинги, тренинги общения, ролевые и деловые игры и под, Такой подход отвечает требованию «развития... практической направленности общего образования» , которое нашло отражение в Федеральной программе развития образования.

Во вторых, обществоведческая составляющая общего образования в ее современном варианте никак концептуально и содержательно не соотносится с социальным образованием, в результате чего выпускники школ не представляют, кем осуществляется регулирование социальных отношений, какие аспекты оно имеет, что такое социальная работа, какие существуют профессии социального профиля. То есть отсутствует какая бы то ни было основа, кроме общекультурологической, для профессионального социального образования, не говоря уже о профориентации.

Более того, социальная составляющая практически не рассматривается как имеющая самостоятельную значимость при структурировании содержания образования. Например, А.К Субетто, в качестве "ведущих стержней" непрерывности систем стандартов в образовании, которые должны «охватывать все ступени образования», выделил: непрерывное образование русскому языку и литературе (словесности), включая полный цикл первоначального высшего образования; непрерывное образование в области российской (национальной) истории;

• непрерывное экологическое образование;
• непрерывное духовно-нравственное (этическое) образование и воспитание;
• непрерывное физическое образование и воспитание;
• непрерывное валеологическое образование (в пределах средней школы);
• непрерывное математическое образование;
• непрерывное гуманитарное образование .

Надо полагать, что последнее направление включает и социальную составляющую, но как самоценная она не выделяется.

Вместе с тем, значимость этого направления общего образования осознается многими практиками образования. В тех или иных инновационных формах образовательные учреждения пытаются заполнить этот явный пробел в образовании детей. Так, в Санкт-Петербурге под руководством Н. Элиасберг разработана «целостная система этико-правового образования и гражданского воспитания», которая «охватывает все этапы школьного обучения с первого по одиннадцатый класс, создавая в рамках учебного процесса (образовательная область «Обществознание») гражданско-правовую вертикаль в виде системы связанных между собой учебных курсов, содержание которых и методы преподавания нацелены на становление у учащихся высоких нравственных качеств, правовой культуры и гражданского самосознания» (358, с. 117). Поэтапно эта система выстраивается следующим образом:

1-4 классы - курс «Я и мой мир»;

5-7 классы - курс «Социальная практика;

8-9 классы - курс «Права человека в свободной стране»;

10-11 классы - курс «Человек и общество» (петербургский вариант обществознания).В качестве целевых установок разработанной системы, которая экспериментально была апробирована в целом ряде санкт-петербургских школ, выделены следующие: «Способствовать воспитанию гуманистически ориентированного человека, ...граждански активного и законопослушного, уважающего права и свободы любого человека н умеющего их защищать, обладающего юридическими знаниями, необходимыми для интеграции в окружающий мир и успешной реализации жизненных планов» (там же, с. 118).

Особо делается акцент на теш, что «отличительным признаком этой системы стал приоритет методов воспитания», причем взят «ориентир на деятельностные, практические формы воспитания» (там же, с.П8). Это, судя по всему, не просто декларация, поскольку «учебный процесс дополняется системой внеурочной и внеклассной деятельности. Развиваются различные формы ученического самоуправления, учащиеся включаются в многообразные общественно полезные дела в открытом социуме. Педагогические коллективы ведут целенаправленную работу по повышению правовой культуры родителей учащихся, осуществляют повседневную юридически грамотную защиту прав детей. Налажены постоянные связи с правоохранительными органами, юридическими факультетами вузов, общественными организациями»

Общее социальное образование в данной концепции ставит проблему подготовки необходимых для его реализации педагогических кадров. В настоящее время в перечне педагогических специальностей есть только специальность «Юриспруденция», в рамках которой готовятся учителя права, однако и она содержательно должна быть сориентирована в аспекте прав человека и общей правовой культуры. В настоящее время такое содержание в учебный предмет учителя вкладывают, только если сами осознают необходимость этого. Специальности «Обществоведение» или «Обществознание» нет, хотя этот курс должен быть интегрированным, включающим знания социологии, социальной работы, социальной психологии, а поэтому введение такой специальности представляется целесообразным. Требует содержательной корректировки образование педагогических кадров для дошкольных учреждений. Встает и вопрос о том, кто должен вести занятия социального практикума, в проведении которого могут принимать участие и педагоги-психологи, и социальные работники, и социальные педагоги, и те же учителя-правоведы и обществоведы.

Еще больше повысят эффективность общего социального образования целенаправленно и системно организованные формы общественного воспитания в общеобразовательном учреждении. Как отмечается в Федеральной программе развития образования, «важнейшей проблемой является восстановление единства системы обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, достигаемое за счет реализации в школах программ дополнительного образования, функционирования детских и юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам. Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» .

На это и должно быть направлено развитие (а точнее - восстановление) в общеобразовательных учреждениях системы общественного воспитания, которая должна находиться в тесной взаимосвязи с социальной составляющей общего образования.

То есть в рамках конкретного общеобразовательного учреждения должны реализовываться два основных направления педагогической деятельности, непосредственно направленной да социальное развитие учащихся:

•образовательная деятельность (учебные предметы социальной направленности и социальный практикум);

•общественно-воспитательная деятельность (которая в целом должна быть направлена на развитие детей во всех его аспектах, включая и социальный).

Это в свою очередь ставит целый ряд проблем: разработка единой концепции социального образования в школе; разработка концепции общественного воспитания в школе; разработка дидактической модели общего социального образования; уточнение перечня педагогических специальностей с учетом реализации общего социального образования и создания системы общественного воспитания в школе;- разработка содержания педагогических специальностей, в рамках которых будут готовиться необходимые кадры.

Таким образом, разработка и реализация концепции общего социального образования - проблема педагогики и профессионального педагогического образования. Однако само общее социальное образование является компонентом системы социального образования в целом.

Подготовка кадров для сферы социальной работы - проблема профессионального социального образования.

Составляющей общего социального образования и одновременно самым нижним уровнем профессионального социального образования является допрофессиональное социальное образование.

При разработке системы допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки социального педагога (социального работника) авторы ее концепции исходят из положения о том, что она:

• «выступает одним из факторов социальной защищенности детей и молодежи,..;
• расширяет сферу социальной адаптации, саморазвития и самоутверждения личности,..;
• способствует нравственному оздоровлению социальной среды...» (там же, с.5-6).

Основная же задача этого уровня социального образования - дать «детям и молодежи дополнительные возможности осуществить успешное профессиональное самоопределение, приобрести важные личностные профессионально важные качества», что позволяет им «конкурировать на рынке труда» (там же, с.З),

Содержание и формы допрофесснонального социального образования, как и любого другого, в настоящее время нормативно не регламентированы, что дает простор для творческих и инновационных поисков организаторов социального образования - как общего, так и профессионального.

Профессиональное социальное образование

Структура содержания профессионального социального образования должна быть неоморфна структуре профессиональной сферы, а поэтому она в целом должна быть ориентирована на обеспечение кадрами трех основных секторов профессиональной сферы социального регулирования (см. рис. 5):

• система социальной работы;
• организационно-управленческий сектор;
• научно-образовательный сектор,

\\ъсистему социальной работы в настоящее время ориентированы следующие профессии и специальности. В связи с этим проблема построения непрерывного социального образования может решаться в разных вариантах:

(1) могут быть разработаны и введены специальности - «социальная педагогика» уровня НПО и «социальная работа» уровня СПО, что обеспечит
формальную непрерывность социального образования. Однако это потребует четкой дифференциации профессиональной социальной деятельности в соответствии с тремя уровнями профессионального образования - начального, среднего и высшего, целесообразность чего еще должна быть обоснована. Современная социальная практика пока не обнаруживает необходимости дополнения уже существующих специальностей новыми специальностями сопредельных уровней; возможно со временем необходимость в них появится;

(2) если же понимать эти уровни образования как ступени одного уровня - базового образования, тогда проблема «достраивания» системы непрерывного социального образования вообще не возникает, по крайней мере, в пределах его «зоны ближайшего развития».

На уровне ВПО• Гуманитарно-социальные специальности 020300 «Социология» 020400 «Психология»

Междисциплинарные специальности: Социальная работа», «Социальная антропология».

Педагогическая специальность Социальная педагогика.

В совокупности эти специальности составляют ядро профессионально ориентированного социального образования.

Профессионально ориентированное образование сложилось на том этапе развития общества, когда научно-технический прогресс, научно-техническая революция рассматривались как высшее достижение в развитии человечества. Вера в то» что наука и техника способны разрешить все человеческие проблемы, порождала технократическое мышление, которое, в частности, выражалось и в том, что человек рассматривался лишь как средство достижения более высокого уровня материального благосостояния общества, которое принимало характер самоцели. Поэтому традиционное профессионально ориентированное высшее образование и сегодня у многих ассоциируется с ориентацией на узкий профессионализм, подготовку специалистов в бедным культурным кругозором и примитивным социальным мышлением. Как результат в среде практиков и теоретиков образования возникают мнения, согласно которым в условиях утверждения гуманистического мышления надо вообще отказаться от этой разновидности высшего образования.

Однако такие подходы представляются недальновидным. Существуют и всегда будут существовать такие виды профессиональной деятельности, к которым будущего специалиста необходимо готовить практически, вооружать не только научными знаниями, но и конкретными методиками, технологиями, создавать условия для отработки профессиональных навыков еще в процессе обучения. Врач, который за время обучения только теоретически изучил разные медицинские науки, опасен. Менее опасен, но может оказаться беспомощным педагог, который хотя и владеет разносторонними научными знаниями, но не владеет методиками его передачи другим, не знает возрастных особенностей обучающихся, специфики воспитательного воздействия на них и др. Беспомощен также шгаенер-конструктор, знакомый с техническими устройствами только по учебникам.

Чтобы профессионально ориентированное образование не вступало в противоречие с гуманистическим подходом, оно должно отвечать определенным требованиям, которые в настоящее время активно вырабатываются в педагогической науке и практике,

В рамках профессионально ориентированного образования в последнее время начинают выделяться практико-ориентированиые специальности к числу которых относятся и специальности «социальная работа» и «социальная педагогика». Научно-методические подходы и критерии выделения этой группы специальностей пока еще не выработаны, однако можно уже говорить о некоторых их специфических особенностях. Основное отличие таких специальностей заключается в том, что в подготовке по этим специальностям важное место отводится учебной практике.

Безусловно, практика является необходимой составляющей подготовки любого специалиста. Однако, если традиционно практика направлена на практическое применение теоретических знаний, полученных в процессе обучения в учебном заведении, то для практико-ориентированных специальностей ее роль несколько изменяется. Практика становится особым -ключевым - вадом учебной деятельности, в котором, «преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности» . То есть практика становится основным источником эмпирических профессиональных знаний, которые необходимы специалисту социального профиля на протяжении всего периода его подготовки.

Иначе говоря, в традиционной подготовке специалистов практика является дополняющим аудиторные занятая видом учебной деятельности, которая в основном сосредоточена в вузе. На практику же студенты выходят периодически и часто формально - постольку, поскольку это предусмотрено учебным планом,

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: