Образование как педагогическая категория

Образование - наряду с воспитанием и обучением - является одной из базовых, фундаментальных категорий отечественной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Эти три категории оформились в период становления самой науки и концептуально выразили область ее интересов. Все последующее развитие педагогической науки, по сути, представляет собой «развертывание» этих категорий, постижение их сущности и соотношения.

Однако в целом этот познавательный процесс пока не привел к выработке единых, общепринятых методологических основ педагогики. И если в советский период постепенно сложилось относительное, пусть идеологически регулируемое, единомыслие в педагогических воззрениях, то перестройка и социально-политические преобразования начала 90-х годов обусловили такую ситуацию в педагогике, которую можно назвать как время «методологического вольнодумства» . В результате на сегодняшний день в этой науке сосуществуют самые разные подходы к пониманию как сущности, объекта и предмета самой педагогики, так и объема, содержания и соотношения ее основных категорий.

Рассматривая систему педагогики, И.М. Кантор отказывается от подхода, согласно которому "под структурой педагогической науки понимается связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений". По мнению автора, "более точно учитывает особенности педагогики как науки подход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине" .

Согласно этому подходу "высшим отделом структуры является общая педагогика" при этом автор отмечает, что "ее предмет обозначен еще недостаточно четко". Следующее звено в системе педагогических дисциплин - теория воспитания и теория образования, причем "в отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания... выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории" . Ниже - теория образования и обучения - дидактика,школоведение "как теория управления и руководства школьным делом" и история педагогики , '"Завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене"методики воспитания и обучения . Помимо этих основных отделов в структуру педагогики также входят "ответвления педагогических теорий", в центре внимания которых находятся факторы социального формирования, находящиеся за пределами "воспитания в условиях учебно-воспитательного учреждения", такие как "педагогика семейного воспитания, педагогические проблемы партийной работы, производственная педагогика, педагогика взрослых и т. д.".

Таким образом, объектом внимания и осмысления педагогической науки, по И.М. Кантору, становятся все явления действительности, оказывающие воспитательное воздействие на человека, поэтому все понятия науки отражают эти явления и иерархически восходят к основным ее категориям, в число которых помимо воспитания, образования и обучения автор включает также преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс. Все они имеют свою иерархию, вершиной которой является категория "воспитание".

Для примера сравним, как представлены предмет и структура педагогики в хрестоматийном советском учебном пособии под ред. Ю.К. Бабанского: "Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании", которое "в самом общем виде - заключается в подготовке младшего поколения к жизни в обществе" .

Такое понимание педагогики как науки о воспитании характерно для ряда ученых и сегодня. Оно широко представлено в современных энциклопедиях, словарях и справочниках, где педагогика определяется как: наука о воспитании как сознательно и целенаправленно организованном процессе"; "наука о воспитательных отношениях, возникающих между участниками педагогического процесса, путях и способах их создания и использования в целях развития человека"; "наука о воспитании человека"; "наука о воспитании как сознательно и целенаправленно организованном процессе"; "наука о воспитании подрастающих поколений". Наиболее последовательным сторонником данного подхода к пониманию сущности педагогики является Б.Т. Лихачев, который, кроме того, четко и недвусмысленно обозначает свою приверженность классовому и формационному подходу, диалектическому материализму в целом как единственному подлинно научному методу (напр., 165, с.7). Согласно его точке зрения, «в педагогике есть только одно, методологически основополагающее понятие - категория - воспитание», которое «отражает и выражает собой объективный исторический процесс - движение отношений, общения, деятельности в обществе, благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил» (там же, с.16-17). Объективен этот общественный феномен потому, что он «дан человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий» (там же). Однако «воспитание, как объективный процесс, несет в себе "зародыши" субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми», что обусловливает «переход объективного в субъективное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие в обществе педагогических феноменов» (там же). В педагогической науке это нашло отражение в целом ряде видовых, субъективно-объективных категорий, среди которых к числу основных Б.Т. Лихачев относит следующие:

воспитание как саморазвитие - «объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношении» ;

воспитание как педагогическая деятельность - «сознательное, на основе научных данных, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу...» ;

целостный педагогический процесс - «сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования» (там же, с.23);

образование - «как идея есть концентрированное выражение и отражение социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в образованных и развитых людях, удовлетворяемых специально созданной государственно-общественной системой общеобразовательных и специальных учебных учреждений» (там же, с.25).

При этом, хотя образование отнесено к «видовым» категориям, оно занимает среди них особое место, поскольку «интегрирует в себе воспитание как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный целостный педагогический процесс...», а поэтому «образование есть категория всеобщая, целостная, полифункционапьная и полисмысловая» (там же).

Что же касается категории "обучение", которая «в педагогике традиционно «... рассматривалась как самостоятельная и специфическая, отличная от воспитания», отмечает Б.Т. Лихачев, «сегодня, когда категория образования получила статус абстрактной всеобщности, когда образование обретает черты процесса становления каждого индивида интегрированным членом общества, обучение возвращается в недра образовательного феномена. Оно становится ... главным механизмом образования и воспитательного воздействия в системе усвоения знания, умений, навыков. Оно является также наиболее действенным и эффективным средством развития психических процессов и сущностных сил личности».

Вторая широко распространенная трактовка педагогики определяет ее как науку о воспитании, образовании и обучении. Она также вошла в научный обиход еще в советский период и встречается в научно-педагогической литературе до настоящего времени. Приведем ряд дефиниций понятия "педагогика" из источников разных лет, расположенных в хронологическом порядке:

"совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение" ;"наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения"; "совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение" ; 'совокупность теоретических и практических наук, изучающих воспитание, образование и обучение" .

Такая трактовка педагогики позволяет «завуалировать» проблему иерархии основных категорий, однако не снимает ее, и при дальнейшем содержательном и структурном «развертывании» педагогики эта проблема решается разными авторами по-разному. Однако при всем внешнем многообразии позиций их можно свести к двум основным:

• основной категорией все-таки рассматривается воспитание, т. е, по сути речь идет о педагогике как науке о воспитании;
• в качестве основных категорий выделяются как равноправные две - воспитание и обучение.

Перечень "общепризнанных педагогических наук", действительно, декларирует распространение педагогического влияния на людей всех возрастных категорий - детей и взрослых, хотя при этом сам учебник по существу представляет только одну из них - педагогику школы, и речь ведется исключительно о педагогическом взаимодействии ученика и учителя.

Надо сказать, что это характерно не только для многих учебников по педагогике (что было бы легко объяснить их ориентацией на основного читателя - будущего учителя школы), но и для научно-педагогической литературы в целом. В тех работах, которые посвящены общим вопросам методологии педагогики, методам научно-педагогических исследований , как бы широко ни декларировались границы области ее интересов, также речь, в конечном счете, идет, как правило, о "повседневной деятельности массовой школы" как объекте изучения науки, "педагогических закономерностях, т.е. закономерностях совместной деятельности ученика и учителя" , учителях-исследователях, педагогах-новаторах, иначе говоря, об учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных учреждениях как предмете педагогики.

Проявляется это противоречие и в тех учебных пособиях постсоветского периода, в которых делается попытка представить педагогику в ее «обновленном» варианте.

Таким образом, различие всех рассмотренных позиций сводится, прежде всего, к разному пониманию соотношения категорий «воспитание» и «обучение». В одном случае, они рассматриваются как иерархически связанные: воспитание - сходное, стержневое понятие" педагогики, по отношению к которому обучение и все другие понятия представляют собой его "последующие дифференциации" (155, с.53). В другом случае делается попытка рассматривать их как равноположенные, равнозначные категории, отражающие две взаимосвязанные стороны единого педагогического процесса.

Что же касается категории «образование» в рамках рассмотренных подходов_> то на сущности ее трактовки эти расхождения практически не отражаются, хотя в различных научных, учебно-методических и словарно-энциклопедических источниках это понятие определяется по-разному. К наиболее типичным дефинициям можно отнести следующие:

"совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы";

"процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков";

"процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей" (234, с.8);

"результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения" (40,с.914);

*целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей";

"процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности";

'"результат обучения... объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый".

Обобщив приведенные определения, можно выделить следующие основные значения термина образование, которые нашли в них отражение:

- целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями, навыками и др.;

- совокупность систематизированных знаний, умений и навыков как результат целенаправленного процесса овладения ими.

Б.Т. Лихачев четко развел эти два смысла термина» выделив отдельно образование как относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни» и «образование как процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, как абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом» .

Наличие этих значений у термина легко подтверждается его контекстным анализом: в выражениях продолжить образование возобновить образование закончить образование траектория образования и других речь идет о процессе усвоения учащимся знаний и проч.; в выражениях получить образование, дать образование иметь хорошее образование и других - о результате этого процесса. Перенос названия с действия на его результат относится к числу наиболее распространенных метонимических явлений (163, с.300), но связанные одним именем понятия при этом отражают явления разной природы и разного порядка, т. е. с точки зрения системы понятий они разноуровневые. Иначе говоря, одним словом обозначаются совершенно разные явления действительности и, соответственно, понятия.

На важность выделения процессуальной и результативной сторон понятия "образование", поскольку "они дают две принципиально различные -динамическую и статическую - базовые модели понимания" этого понятия, указывали А, Прохоров и В. Рузин . Хотя необходимо отметить, что в реальном употреблении термина бывает трудно определить, к какому именно понятию он относится, особенно когда одинаково значимы и процесс, и результат.

Важно также подчеркнуть, что первое значение по существу делает термин образование синонимом слова учение обозначающего субъектный процесс, когда «учащиеся овладевают..., усваивают.». Суть второго значения - «личностный результат учения (обучения)». То есть приведенные дефиниции могут быть сведены к следующему упрощенному определению; «образование - это процесс и результат учения».

Однако совершенно очевидно, что данное определение, которое в педагогике еще недавно было традиционным и даже шаблонным, не отражает ни сути самого феномена образования, ни места, реально занимаемого этой категорией в системе педагогических понятий. Поэтому вполне закономерно, что в последнее время делаются попытки выявить и другие смысловые значения термина образование, дать ему определение, отражающее сущность этой категории и ее реальное место в понятийной системе педагогики.

Одно из направлений такого научно-методологического поиска связано с актуализацией внутренней формы слова образование - "создание образа^"; "овладение учащимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик и индивидуальное своеобразие" ;"овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Благодаря всему этому школьники приобретают определенныйличностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие" ;- овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками; развитие умственных и познавательных способностей; освоение мировоззрения и нравственно-этической культуры; приобретение личностного облика и индивидуального своеобразия; создание образа "я": качество, с помощью которого личность становится способной ориентироваться в среде, существовать в ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания". В приведенных определениях отмечено не только значение слова образование, выражающее субъектный процесс усвоения знаний, умений и навыков учащимся, но и значение, делающее его синонимом термина обучение? под которым понимается субъектно-объектный процесс - деятельность педагога, направленная на передачу этих знании, умений и навыков учащимся, на педагогическое руководство этим «усвоением». Именно этот смысл имеет слово образование в таких выражениях, как образование детей, образование взрослых, личностно ориентированное образование и др.

При этом в дефинициях подчеркивается, что образование - это качественно иное обучение: направленное не просто на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, а на развитие на этой основе творческих способностей, мировоззрения, нравственно-этической культуры и т. п.

"Если на предшествующем этане развития отечественной педагогики взгляд на приобретение знаний, умений, навыков в процессе образования страдал определенной механистичностью, и образование чаще рассматривалось просто как сопутствующее звено воспитания, то на современном этапе образование понимается как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эта знания и сформированное на их базе мировоззрение, нравственно-эстетическая культура приобретают индивидуализированный образ, личностное своеобразие, т. е. глубоко внедряются в структуру личности и позитивно преображают ее" (211, с.31). В настоящее время образование начинает рассматриваться в качестве "главного инструмента культурной преемственности поколений", "преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как целям образования". "Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков... Воспитание предполагает усвоение ценностей.,-" (34, с.3-5).

Это положение получило нормативное закрепление в Законе РФ "Об образовании", в котором "под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)" (107, с2).

Таким образом, в приведенных высказываниях отражается принципиально новый подход к пониманию образования, который изменяет соотношение основных категорий педагогики - "воспитание", "обучение" и "образование". Если традиционный подход основной категорией провозглашает воспитание в широком смысле, которое реализуется через обучение и воспитание в узком смысле, тогда как образованию по существу отводится роль результата обучения, то в новой парадигме именно образование становится основной категорией педагогики, а воспитание и обучение - его составляющими.

Данный подход выражается в понимании сущности педагогики как науки об образовании. Он нашел отражение в ряде учебных пособий по педагогике, изданных в конце 90-х годов.

Так, в учебном пособии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова указывается, что «объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика» (232, с75). Отмечая далее, что образование изучают многие науки, каждая из которых имеет свой аспект исследования, авторы в качестве предмета педагогики выделяют «образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье» образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)» (там же, с.7б). В то же время «образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развитая» (там же, с.82-83),

То есть образование, с одной стороны, целенаправленно организуемый педагогический процесс, а с другой - относительно самостоятельная социальная подсистема, выполняющая функции обучения и воспитания. Однако далее в пособии образование рассматривается только в процессуальном аспекте - как целостный педагогический процесс.

При этом как процесс образование понимается чрезвычайно широко, поскольку, в трактовке авторов, это «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» (там же, с.78). Такое определение образования закономерно вызывает вопрос, что же авторы пособия понимают под воспитанием. И оказывается, что в их трактовке воспитание - это тоже «процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание)» т. е. понять из данных определений, где проходит граница между этими понятиями, невозможно. Получается, что образование и воспитание - фактически одно и то же.

К этому же выводу приходишь и по прочтении экскурса в генезис образования, которое, оказывается, «как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества»; еще «на этапе первобытного общества» образование «было вплетено в систему общественно-производственной деятельности», «функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей» и т. д. (там же, с.78-82). Иначе говоря, образованием авторы называют тот же общественный феномен, который многие другие называют воспитанием в широком социальном смысле.

Это не может не вызывать возражений, поскольку под понятие «образование» подводятся многие явления и процессы действительности, которые ни у кого с этим понятием не соотносятся. Например, легче написать о некоем «целостном педагогическом процессе, целенаправленно организуемом в семье» да еще назвать его образованием, чем представить себе реальные факты и ситуации из жизни людей, которые подразумевает эта сентенция. Воспитание же в их концепции - «это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса» (там же, с.8б), т. е. то, что в соответствии с традиционным подходом называется воспитанием в широком педагогическом смысле.

Обучение при этом представляет собой «специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности», но в то же время является «составной частью воспитания (?!)», отличаясь от него «степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана» (там же, с.86).

Попытка пересмотреть методологические основы педагогики с точки зрения нового подхода сделана и в третьем, дополненном и переработанном, издании учебного пособия «Педагогика» под ред. ПИ. Пидкасистого (235). В этом издании исходным при определении объекта и предмета педагогической науки является положение о том, что педагогика изучает особый вид деятельности, а именно целенаправленную «деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт». Эта «особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества» и есть «собственный объект педагогической науки» (там же, с.6):

Решая вопрос о том, как назвать эту деятельность, авторы сознательно отказываются от термина воспитание по причине его многозначности и неопределенности и отдают предпочтение термину образование на том основании, что «это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой - открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях» (там же, с.7). Последний аргумент связан с тем, что в Законе РФ об образовании оно трактуется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения», т. е. заменяет, по мнению авторов пособия, понятие воспитания в широком педагогическом смысле, чем снимается неоднозначность термина воспитание.

Еще один довод в пользу термина образование, который приводят авторы, заключается в том, что у педагогов, использующих слово воспитание в широком смысле, возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке, поскольку в нем нет аналога этому слову и соответствующие смыслы передаются разными словосочетаниями с термином education "образование" (там же, с.8). Но этот аргумент не может считаться убедительным уже потому, что перевести на английский язык слово воспитание в узком смысле не менее, а может быть и более, трудно. Кроме того, проблематично перевести на английский язык и само слово - педагогика,потому что соответствующее английское слово pedagogy не имеет тех смыслов, какие несет в себе русское слово. Однако это не повод отказываться от исторически сложившейся в российской науке терминологии и системы понятий. Другой вопрос - соответствует ли тот смысл, который сторонники рассматриваемого подхода вкладывают в русское словообразование, значению соответствующего английского слова. Однако они сами говорят о том» что этот смысл шире и одним словом education не передается. Что же тогда меняет замена слова воспитание словом образование!

Наконец, правомерность замены понятия «воспитание» понятием «образование» оправдывается тем, что сегодня образование не ограничивается формированием лишь интеллектуальной стороны личности, а включает и «другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения» (там же). При этом в главе, которая называется «Целеполагание в педагогике», «ключевой категорией педагогической науки» провозглашается все же «цель воспитания».

В целом образование рассматривается в процессуальном плане и определяется как «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности. В своем структурном срезе, образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие» (там же, с.209).

При этом воспитание определяется как «целенаправленное освоение воспитанником духовной культуры народа под руководством воспитателя» (там же, с.87), а обучение - как «особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта» (там же, с Л 07). В другом месте сущность обучения конкретизируется, и оно определяется как «общественный процесс, специально организованный для формирования знаний, умений и навыков - одного из видов духовных ценностей» .

Таким образом, суть данного подхода состоит в следующем: то общественное явление, которое традиционно называлось в педагогике воспитанием в широком смысле, обозначено термином образование за счет расширения его процессуального значения, которое в такой трактовке включает в себя понятия «воспитание» и «обучение». Причем важно подчеркнуть, что это процесс, характеризующий становление и развитие личности, которая в процессе образования «физически и умственно развивается», «усваивает опыт», приобретает «качества поведения» и т. д. Социальная сущность его заключается в том, что этот процесс личностного становления - «общественно организуемый и нормируемый».

Такой подход вызывает множество вопросов. В первую очередь обращает на себя внимание то, что он игнорирует еще одно значение термина образование, которое реально ему присуще сегодня, однако до сих пор не нашло отражения в его педагогических дефинициях. Так, очевидно, что в широко употребляемых выражениях развитие образования, реформа образования, экономика образования, децентрализация образования и многих других речь не идет об образовании как процессе усвоения личностью знаний, опыта, ценностей и т. д., пусть даже «общественно организуемом и нормируемом». Тем более не имеется в виду результат этого процесса - совокупность усвоенных индивидом знаний, навыков, ценностей и т. д. Термином образование в данных контекстах обозначено даже не просто некое социально значимое явление, а определенный фрагмент социальной действительности. И в этом значении слово образование употребляется в настоящее время намного чаще, чем в других его значениях.

За последнее десятилетие делались попытки выделить и сформулировать это значение термина. Так, B.C. Безрукова в авторском "Словаре нового педагогического мышления" дает следующее определение образования: "специально организованная и целенаправленная система воспитания и обучения человека, обеспечивающая его развитие. Под образованием также понимается вся совокупность знаний, навыков и умений, полученных человеком в этой системе, и достигнутый уровень его развития⁹⁷ (20, с.59)

На необходимость выделения данного «аспекта содержательной трактовки образования» указывает в своих работах также Б.С. Гершунский. По его мнению, использовать понятие системы для характеристики целостности образовательного пространства дает основание взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования (73, сЛ75). При этом он рассматривает образование, прежде всего, «как систему различных образовательных учреждений» , отмечая, что для любой образовательной системы характерны «вертикальная (уровневая) иерархия учебных заведений (от детского сада до последипломного образования взрослых), их профильное (горизонтальное) многообразие и иерархия управления (на федеральном, региональном, муниципальном уровне или на уровне отдельного учебного заведения)» (74, с.48). Наряду с этим необходимо «учитывать также географическую (территориально-региональную) и национально-этническую специфику образовательных систем, разные условия их функционирования в пока еще разобщенном мировом образовательном пространстве (то есть специфику в ее пространственном измерении), а также многообразие систем, обусловленное временной спецификой (связанной с рассмотрением особенностей их функционирования в прошлом, настоящем и даже в предполагаемом будущем)» (там же).

Однако, как указывает сам Б.С. Гершунский, «такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы» (там же, с.47). Системные свойства ему придает, прежде всего, «наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля» (там же, с.48). К числу таких качеств он относит гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогносточность, преемственность, целостность.

В то же время в таком значении термин образование, по сути, является синонимом термина система образования, достаточно устойчивого и нормативно закрепленного в Законе РФ "Об образовании", согласно которому «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» . Кроме того, само понятие «система образования» - производное, видовое по отношению к понятию «образование» - указывает на то, что последнее имеет более широкий объем и относится к более высокому уровню.

Таким образом, искомое значение термина образование не исчерпывается трактовкой его как системы, а выражает понятие, родовое по отношению к понятию «система образования». Данное значение должно отражать социальный статус образования.

В последнее время в педагогике появилось много работ и публикаций, раскрывающих социальную значимость образования. Такие ученые, как Б.М. Бим-Бад, БЛ, Вульфсон, Б.С, Гершунский, А.В. Петровский, А.И, Субетто, С.А Тангян, НХ Чапаев и другие, рассматривали различные ее аспекты. В этих работах отмечается, что на рубеже XX-XXI вв. образование "становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры⁴ (62, с.107), "ведущим социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие качества человека и качества общественного интеллекта" (308, с.4), "непременной инвестицией, требуемой для успеха в "информационном веке", в который мы вступаем" (314, с. 12), и т.д. Стало очевидным, что успешное решение очень многих социальных проблем (контроль безработицы и регулирование занятости населения, переподготовка и переобучение работников в связи с повышением иптеллектоемкости многих видов труда и др.) возможно только через образование, что обусловливает необходимость создания системы непрерывного образования. Именно эти аспекты образования сделали его объектом интереса науки, изучающей общество и общественные отношения - социологии, которая рассматривает образование как один из важнейших социальных институтов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: