Лекция 4. Антропологические факторы феноменологизации социального образования

Антропологический аспект феноменологического анализа социального образования связан с выявлением потребностей людей, каждого конкретного человека, личности в нем, поскольку, как отмечалось выше, одна из основных системообразующих функций образования связана с решением задачи «превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они нуждаются в нем для полноценной и приносящей удовлетворение жизни» . Такие потребности, отражающие, кто и насколько нуждается в социальном образовании, выступают его антропологическими детерминантами.

Для их выявления необходимо обратиться к рассмотрению сущности человека, изучение которой составляет предмет комплексной науки - антропологии.

Антропологизм - особый мировоззренческий принцип, согласно которому человек рассматривается как «высшее и совершеннейшее произведение природы, познание которого дает ключ к ее тайнам» - сложился в рамках материалистического мировоззрения. Его возникновение было связано с осознанием целостности человека, единства его «души» н тела. В соответствии с принципом антропологизма природа и общество объясняются исходя из понятия «человек». Абсолютизация этого подхода приводит к антропоцентризму - воззрению, согласно которому «человек есть цель и высшая цель мироздания» и онгологизация которого во многом обусловила экологический кризис, принявший в XX веке глобальный характер.

Антропологизм характерен для многих направлений философии, социологии и психологии, таких как прагматизм, феноменология, экзистенциализм, философия жизни, социобиология, фрейдизм и др. И хотя определенная ограниченность этого мировоззренческого принципа сегодня очевидна, в то же время построенные на его основе научные концепции позволили многое узнать о природе человека, его происхождении, сущности и смысле жизни, о закономерностях бытия и др.

Антропология возникла в середине XIX века как биологическая наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека (40, с.63).

Во второй половине XX века окончательно оформилась и стала интенсивно развиваться философская антропология - наука о природе (сущности) человека, синтезирующая знания о нем, полученные разными науками, с целью построения его целостного образа (139_t с.П).

В последние годы стала возрождаться педагогическая антропология, у истоков которой стояли еще К,Д. Ушинский, ИФ. Лесгафт, Н.И. Пирогов. Особенности педагогической антропологии, выделяющие ее среди других наук о человеке, раскрыты Л.А. Беляевой (24). Она отмечает, что, во-первых, педагогическая антропология, как и философская, в качестве своего предмета должна иметь целостного человека во всех его проявлениях, но в отличие от последней, которую интересует вопрос, что есть человек, в чем его сущность, педагогическая антропология задается вопросом, как сделать человека человеком. Однако при этом педагогическая антропология, безусловно, должна развиваться в тесной связи и с философской антропологией, и с другими науками о человеке. Во-вторых, в отличие от многих наук о человеке, которые изучают готового» сформировавшегося человека, педагогическая антропология имеет своим предметом человека в процессе становления. Ее интересуют механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития (там же, с,59).

Б.М. Бим-Бад, также отмечая, что предметом педагогической антропологии является «человек развивающийся», подчеркивает и то, что «педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей» .

Поскольку социальное образование - явление педагогическое, антропологические потребности в нем также носят педагогический характер, а значит - при любом их содержательном наполнении - это потребности человека в процессе его становления, развития. Поэтому, прежде всего, необходимо рассмотреть сущность развития человека. Понятие развития чрезвычайно широко используется в разных науках.

В наиболее общем, философском смысле под развитием понимается «закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений... В результате развития возникает новое качественное состояние объекта» .

Человек - особый биологический вид, который выделяется среди других своим специфическим бытием - социальным. Поэтому может считаться бесспорным и общепризнанным утверждение, что человек - биосоциальное существо.

Известно множество самых разных теорий происхождения и развития человека, рассматривающих это явление с позиции различных наук - биологин, психологии, социологии, философии, культурологии и др. Однако все они, так или иначе, решают одну проблему - соотношения биологического и социального в человеке, взаимоотношений индивида и общества. С точки зрения того, как в целом трактуется эта дихотомия, их можно подразделить па три основные направления.

Первое направление, которое можно назвать биологическим, объединяет воззрения, базирующиеся на представлениях о человеке как сугубо природном существе. С этой позиции развитие человека и его поведение объясняются преимущественно действием присущих ему от природы инстинктов, влечений и потребностей. Общество при этом противостоит человеку, выступает фактором, вынуждающим его подавлять свои естественные потребности, подчиняясь требованиям общества, а поэтому индивид всегда находится в состоянии конфликта с ним. Наиболее ярким представителем этого направления является 3. Фрейд.

Суть второго - социального - направления сводится к тому, что хотя человек и рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он развивается под влиянием различных внешних, в первую очередь, социальных факторов, т. е. по своей сути является социальным существом. Так, П Бергер и Т. Лукман с позиций феноменологической социологии знания, сторонниками которой они являются, различают «организмическое развитие» и «формирование человеческого Я», которые происходят одновременно во взаимосвязи с окружающей средой - природным и человеческим окружением. «Генетические предпосылки Я являются врожденными. Однако то Я, которое впоследствии воспринимается в качестве субъективно и объективно распознаваемой идентичности, врожденным не является. Те же самые социальные процессы, которые детерминируют завершение развития организма, формируют Я, в его особой, соответствующей данной культуре, форме... С одной стороны, человек есть тело..., как это можно сказать о любом другом животном организме. С другой стороны, ...человек воспринимает себя как существо, не идентичное своему телу, а, напротив, имеющее это тело в своем распоряжении...». А поэтому «создание человеком самого себя всегда и неизбежно - предприятие социальное», причем «специфическая природа человека и его социальность переплетены необычайно сложно» .

Третье - биосоциальное - направление многие виды социального поведения объясняет как биологически, генетически обусловленные, чем расширяется биологическая составляющая в человеке и соответственно сужается социально обусловленная. В рамках данного подхода сложилась научная отрасль - социобиология, представители которой утверждают, что существуют врожденные механизмы, влияющие на социальное поведение людей. Эти механизмы складываются в результате эволюционного развития человечества посредством генетического закрепления действий, которые способствуют выживанию человеческого рода. Так, например, объясняется альтруизм, или самопожертвование ради других, поскольку он способствует сохранению биологического вида в целом.

Кроме того, разными учеными, прежде всего психологами, были также выделены и исследованы различные аспекты развития человека - когнитивное развитие (Ж. Пиаже), нравственное развитие (Л. Колберг) и др.

В отечественной психологии о развитии человека обычно говорят в аспекте развития личности. ЕЛ. Климов под развитием личности понимает «изменения психики человека как общественного существа, сопровождающиеся накоплением в его опыте средств ориентировки и поведения среди людей» То есть психологическое понятие «развитие личности» акцентуирует изменения психической сферы человека в его внутреннем движении от биологического существа (индивида) к общественному (личности).

Таким образом, само понятие «личность» выделяет в человеке те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношении, культуры. «Индивид становится личностью в процессе освоения социальных функций и развития самосознания, т. е. осознания своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, осознания собственной ценности, но именно в качестве члена общества...» . Поэтому понятие личности выступает не столько психологической, сколько социальной характеристикой человека, что выводит его значимость за рамки психологии и делает объектом исследовательского интереса многих гуманитарных и социальных наук.

Так, согласно одному из педагогических подходов, развитие человека «происходит по трем взаимосвязанным направлениям: биологическому, психологическому и социальному». В ходе биологического развития организма «преобразуются анатомические структуры и физиологические процессы (нервная, эндокринная, дыхательная, пищеварительная и другие системы)... Биологическое развитие и состояние организма оказывают существенное влияние на другие направления развития». Одним из наиболее значимых в этом влиянии факторов выделяется биологическая наследственность, которая «является врожденной и определяет строение и размеры тела, в том числе мозга, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества». Далее отмечается, что биологическое развитие организма служит основой для становления психических функций, среди которых различают природные психические функции (общие у человека и животных) и культурные психические - простейшие и высшие - функции, присущие только человеку. При этом психическое развитие понимается как «становление внутреннего духовного мира личности». В процессе социального развития, которое базируется на закономерностях биологического и психического развития, «во внутреннем мире личности появляются новообразования - высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки, убеждения, принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность» идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки и активного творчества...» .

В неразрывной связи с понятием «развитие человека» обычно рассматривается понятие социализации, хотя вопрос о соотношении между ними решается по-разному.

Понятие социализации появилось в западной социологии, точнее - в социальной психологии, в 40-50-е годы. Сложилось оно в структурно функциональном направлении американской социологии, которое связывается с именами Т. Парсонса и Р. Мертона. В рамках этого направления социализация раскрывается через одно из центральных в биологии понятий -адаптации, которая означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было перенесено в обществознание для характеристики процесса приспособления человека к условиям его специфической - социальной - среды, и с этой точки зрения было выделено понятие социализации как процесса полной интеграции индивида в социальную систему, в ходе которого происходит его приспособление к ней.

Американский социолог Н. Смелзер, обобщая различные воззрения на проблему социализации, указывает, что «социологи определяют социализацию как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям». Далее он отмечает, что социализация «не только дает нам возможность общаться между собой посредством освоенных социальных ролей» , обеспечивает «сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения». Еще более типичным представляется подход другого американского социолога - Д. Колемана, согласно которому социализация «означает включение молодых людей в общество, освоение ими ролен, ценностей, стандартов н убеждений, распространенных в данном обществе» .

Выделяют первичную социализацию, «которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом общества», и вторичную социализацию - «каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его общества», подчеркивая, «что первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и что основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации .

В целом в западной науке социализация рассматривается как объективный процесс» в который человек, будучи общественным существом, включается «автоматически», с момента рождения (если он живет в человеческом обществе) и вне зависимости от его желаний или степени активности, генетических задатков и личностных качеств, конкретных жизненных условий и обстоятельств и др. Этот процесс является внешним по отношению к внутреннему развитию человека. Если понятие развития характеризует внутренние, субъектные изменения индивида, включая все аспекты развития - физическое, психическое, когнитивное, духовно-нравственное и др., то понятие социализации характеризует взаимодействие индивида с внешней, прежде всего, социальной средой. То есть внутренне - человек развивается, внешне - социализируется. Хотя эти процессы, безусловно, протекают в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии. Человек при этом всегда выступает субъектом развития и социализации.

Иной вопрос, как индивид ведет себя в процессе социализации, какую позицию по отношению к социуму он при этом занимает. С этой точки зрения в зарубежных исследованиях, четко обозначились два основных подхода к социализации, «которые основываются на объектной и субъектной позиции личности в процессе взаимодействия с социальной средой:адаптивная концепция как субъект-объектный подход к пониманию сути социализации... и концепция акцентирования субъект-субъектных отношений в процессе социализации» . Идеи, разрабатываемые в русле адаптивистского подхода «акцентируют моменты приспособления личности к социальной среде, являются, по сути, теориями конформности недооценивающими собственную активность и природную вариативность поведения человека» (там же). Второй подход, напротив, подчеркивает активность личности в процессе социализации.

В нашей стране изучение проблем социализации началось в 60-е годы XX в. Причем, если поначалу ее исследованием так же, как и на Западе, занимались, главным образом, философия, социология и социальная психология, очень скоро закономерный интерес к этому понятию проявила и педагогика, в которой оно в настоящее время также широко используется.

Наиболее распространенным в отечественной науке можно считать традиционное понимание социализации, согласно которому она представляет собой «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» . В то же время многие исследователи также указывают на то, что такой подход, делающий акцент на усвоении человеком внешних форм и стандартов, на приспособлении его к внешним социальным факторам, оставляет «открытыми» многие вопросы. Так, например, он «делает практически неразрешимой проблему возникновения и обновления социальных форм» .

В педагогике делаются попытки расширить такую «узкую» трактовку социализации за счет актуализации в ее определении «активной» составляющей, деятепьностного аспекта, связей с качествами личности. Например, в одном из педагогических словарей дается следующее определение: «Социализация - процесс усвоения и активного воспроизведениячеловеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности»

Таким образом, вопрос о соотношении развития и социализации понимается разными исследователями по-разному. Можно выделить следующие основные воззрения на этот вопрос» помня, что в каждом случае в слова «развитие» и «социализация» вкладывается совершенно различный смысл:

•развитие человека и социализация - два параллельно протекающих (как внутренний и внешний), но взаимовлияющих друг на друга процесса;

•развитие человека включает социализацию как один из аспектов;

•социализация - более широкое понятие, включающее в себя развитие и другие аспекты жизнедеятельности человека.

Общим для всех позиций является и то, что все-таки признаются как самостоятельные оба явления - и развитие, и социализация, И обусловлены они по существу одними и тем же факторами.

Вопрос о факторах развития и социализации имеет самостоятельный научный статус и также решается разными учеными по-разному.

В целом, среди факторов, определяющих развитие человека, традиционно выделяются три основных труппы:

• биологические факторы (наследственность);
• социальные факторы (стихийное воздействие среды);
• педагогические факторы (целенаправленная деятельность).

Наряду с этим существенное влияние на развитие ребенка оказывают агенты социализации - институты, отдельные люди и группы, которые способствуют социализации . К основным агентам социализации ребенка Н. Смелзер относит взрослых, которые о нем заботятся с первых дней его жизни - родители, братья и сестры, родственники, няни, друзья семьи. Позднее в их число включаются сверстники, а также «учителя, лидеры скаутских организаций, воспитатели в летних лагерях, врачи, дантисты». Большое влияние на социализацию оказывают также средства массовой информации, из которых «дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе» .

П. Бергер и Т. Лукман «ответственными» за социализацию человека считают «значимых других», которые, выполняя роль посредников между ним и объективным социальным миром, определенным образом модифицируют этот міф в процессе его передачи. В результате социальный мир предстает перед индивидом в «отфильтрованном» виде. Иначе говоря, основными факторами социализации выступают «определения», видение ситуации человека этими «значимыми другими».

А.В. Мудрик выделяет четыре группы факторов социализации:

•мегафакторы - «космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли»;

•макрофакторы - «страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов)»;

•мезофакторы - «условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения, кино и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу - микрофакторов»;

•микрофакторы - «семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, труппы сверстников, воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации» .

С этим нельзя не согласиться, поскольку все эти факторы, т. е. мир в целом, безусловно, в той или иной степени влияют на все стороны жизнедеятельности человека - его развитие, самореализацию, социальное функционирование, мироощущения, настроения, взаимоотношения с другими людьми и т. д., в том числе и на усвоение им социальных норм и ценностей, социальных ролей и правил «общежития» в данном обществе, на адаптацию к нему, иначе говоря, на то, что называется социализацией в ее изначальном и традиционном смысле. С другой точки зрения, выделяются факторы стихийные и целенаправленные. Так, A3. Мудрик пишет; «Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий» .

Общепризнанно, что основными целенаправленными факторами развития и социализации человека являются обучение и воспитание, а также образование.

Обучение как фактор развития и социализации чрезвычайно важен. Как отмечает Г. Хакен, значительная часть нашей культуры опирается на обучение как особый способ передачи информации от одного поколения к другому. Однако в настоящее время объем информации, накопленной человечеством и постоянно увеличивающейся, огромен, что ставит новые задачи перед обучением и требует кардинального изменения традиционной системы обучения, «основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развитая личности - ее социализация ипрофессионализация с позиции максимальной общественной полезности» .

Образование как фактор социализации в отечественной педагогике рассматривается обычно в контексте ее широкого педагогического понимания «как процесса и результата включения растущего человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры» . С этой точки зрения образование выступает «ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений)» и представляет собой «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека» (там же).

внимание на том, что социализация сама по себе, без участия воспитания, не может иметь позитивной, гуманистической направленности. Конечно, эта мысль требует доказательства, однако исследование этого аспекта проблемы представляется весьма плодотворным.

Воспитание имеет свою специфику в зависимости от того, кто является субъектом воспитания. С этой точки зрения выделяются его разновидности, каждая из которых становится объектом исследования одного из подразделов педагогики.

А.В. Мудрик (193, с.3-4) выделяет следующие виды воспитания:

•семейное воспитание, которое осуществляется в семье и является объектом семейной педагогики;

•религиозное, или конфессиональное, воспитание, которое осуществляется религиозными организациями и является объектом конфессиональной педагогики;

•социальное, или общественное, воспитание, которое осуществляется обществом и государством и является объектом изучения социальной педагогики.

Семейное воспитание - это, по определению AJJ. Мудрика, «более или менее осознаваемые усилия, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша» (там же, с.89).

Данное определение отражает тот факт, что целенаправленность, планомерность семейного воспитания весьма ограничены, а в целом оно субъективно и необязательно, не носит регулярного характера. Члены семьи, особенно мать и отец, всегда являются агентами социализации, но далеко не всегда - воспитателями. Это определяется их желанием и умениями, общей педагогической культурой, часто врожденной педагогической интуицией либо ее отсутствием, ограниченностью. Однако это не умаляет значения семьи как основного, ведущего института социализации детей.

В нашей стране семейное воспитание в настоящее время находится в состоянии, которое оценивается как кризис. Выделяются разные причины такого кризисного состояния семьи как института воспитания. Одной из основных причин является то, что значение семейного воспитания было значительно ослаблено в советский период институтом общественного (коммунистического) воспитания, которое решало за семью многие воспитательные задачи. Поэтому семья не привыкла нести на себе основную нагрузку по воспитанию и социализации ребенка.

Кроме того, те идеалы, ценности, нормы и правила, на которых воспитывалось нынешнее поколение родителей, оказались разрушенными в ходе социально-экономических и политических преобразований 90-х годов. Поколению детей предстоит жить в совершенно новых общественных условиях. В результате сложилась такая ситуация, когда родители должны «подготовить своих детей к той жизни, о которой они имеют весьма смутное представление... Родителям почти невозможно представить эту жизнь, ибо она находится в остром противоречии с их личным опытом» . Это и порождает кризис семейного воспитания, когда его прежнее содержание рушится, а что идет на смену - пока не очень ясно.

Конфессиональное воспитание в дореволюционной России было важнейшим после семьи фактором социализации ребенка. Затем на протяжении многих десятилетий оно было подавлено, чтобы не сказать уничтожено. В настоящее время с официальным признанием религии возрождаются и традиции религиозного воспитания. Формы и средства религиозного воспитания определяются особенностями конфессии, весьма многообразны и специфичны в разных религиях. В последнее время снова вошло в активное употребление понятие «социальное воспитание». Очень популярное в 20-е годы, оно затем, как отмечалось в параграфе 1.2, было вытеснено понятием «коммунистическое воспитание», которое по сути тоже являлось социальным (общественным) воспитанием, но только в нем подчеркивалась идеологическая направленность этого вида воспитания. Категория «коммунистическое воспитание» заняла центральное место в иерархии педагогических понятий и по сравнению со всеми другими разновидностями воспитания приобрело невероятные масштабы, фактически поглотив их. Начиная с 30-х годов в стране сложился мощный институт общественного (коммунистического) воспитания, который был разрушен вместе с социалистической системой.

Обобщив определения, можно сказать, что понятием «социальное воспитание» объединяются два основных направления деятельности:

•деятельность организаций, целенаправленно занимающихся социальным воспитанием (образовательно-воспитательные учреждения);

•воспитательное воздействие других государственных и общественных организаций и струкіур, которые не занимаются этим целенаправленно, а поэтому воздействие носит стихийный характер.

То есть по существу социальным воспитанием называется воспитание, которое не охватывается понятиями;

• семейное воспитание;
• конфессиональное воспитание.

Формально к социальному воспитанию относится и воспитание в процессе обучения (воспитательная составляющая обучения), поскольку оно осуществляется в образовательных учреждениях. Однако эта разновидность воспитания, неразрывно связанного с обучением, охватывается объектом и предметом исследования дидактики.

Учитывая это, можно резюмировать, что социальное воспитание включает следующие явления:

•воспитательные мероприятия внеучебной работы в образовательных учреждениях (то, что раньше осуществлялось, главным образом, в рамках деятельности октябрятской, пионерской и комсомольской организаций, а также классных руководителей, руководителей различных школьных кружков и под.);

•воспитательную деятельность внешкольных детских и юношеских учреждений и организаций (детские учреждения дополнительного образования и досуга; клубы по месту жительства, где они сохранились; общественные -пионерские, скаутские и др. - организации, где они действуют, и т. п.);

•общественные мероприятия в организациях и учреждениях, которые раньше организовывались комсомольскими и партийными комитетами, но в том или ином виде традиция их проведения сохранилась и сегодня;

•наконец, деятельность учреждений культуры (дворцы культуры, библиотеки и под.), средств массовой информации, общественных и политических движений и объединении, объективно имеющая воспитательную направленность.

Короче говоря, все то, что раньше охватывалось институтом советского (коммунистического) воспитания и было традиционным объектом внимания педагогики в цепом, в части теории воспитания.

С одной стороны, совершенно очевидно, что разрушение системы коммунистического воспитания повлекло за собой массу негативных последствий, поскольку по суга дела была разрушена, действительно, система общественного воспитания, которая выполняла не только - и не столько - функцию идеологического контроля, сколько функцию объединения людей как членов одного общества общей идей, общей идеологической направленностью. И, конечно, утрата богатых традиций организации общественного воспитания была бы непозволительным расточительством уникального педагогического опыта. Эти традиции необходимо возрождать, но уже на новой идеологической основе, учитывающей новые социальные реалии.

Однако, с другой стороны, для функционирования системы социального воспитания должна существовать объединяющая общественная идея, единая воспитательная концепция, отвечающая интересам данного общества как целостности. В настоящее время вряд ли правомерно говорить о наличии такой национальной идеи, необходимость в которой ни у кого не вызывает сомнения. На это указывает и Н.Д. Никандров, который отмечает, что сегодня «стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим видеть россиянина в наших специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе. ...Раньше у нас воспитывались классовые ценности, теперь акцент сделан на общечеловеческих. Но если классовым ценностям в нашем прошлом сверхидеологизнрованном мире посвящались статьи, книги, постановления и т. д., то с общечеловеческими ценностями вопрос не так ясен. И он, этот вопрос, очень обширен, имеет много граней». А, подводя итог, он резюмирует, что «только согласившись в том, что именно надо воспитывать, мы найдем адекватные средства» . Это ставит перед педагогикой, в том числе и перед социальной педагогикой как наукой об общественном воспитании, важнейшую задачу - выработки такой объединяющей воспитательной концепции, без которой общественное воспитание - нечто желаемое, но пока еще не действительное. Однако такая концепция должна быть не умозрительной, не утопичной, а отражающей прогрессивные тенденции развития общества.

Традиционной в педагогике является проблема соотношения воспитания и социализации. При этом также выделяются разные подходы к пониманию этого соотношения,

И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, авторы главы «Социализация и воспитание» в учебнике (231), подчеркивают, что «воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное воспитание)» .

Л.А. Беляева также отмечает, что «социализация охватывает как стихийный, так и сознательный факторы, формирующие личность, тогда как воспитание предполагает целенаправленную деятельность семьи, школы и других социальных институтов по формированию личности» .Иногда эти два явления полностью противопоставляются: социализация происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание - «процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание)» .

Обобщив разные точки зрения на проблемы развития и социализации человека, с чем-то полностью соглашаясь, а что-то не принимая, мы предлагаем свое видение этой проблемы.

Аксиоматичным можно считать положение о том, что человек как вид развивался от биологического существа к социальному. Основные этапы антропогенеза классифицируют по-разному, но в целом они включают:

• упорядочивание биологических, природных проявлений;
• развитие интеллекта, когнитивное развитие;
• формирование духовно-нравственных представлений;
• формирование социальных отношений.

Социальные аспекты бытия человека становятся актуальными лишь в «обществе органической солидарности», разделения труда и дифференциации деятельности.

Согласно биогенетическому закону, открытому Э. Геккелем и Ф. Мюллером, онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Поэтому в развитии каждого человека закономерно выделяются четыре измерения в соответствии с выделенными этапами-составляющими филогенеза: биологическое (физическое развитие - рост, становление физиологических систем и функций, развитие психологических качеств, эмоций; целенаправленное развитие физических возможностей организма, психологическое саморегулирование, освоение трудовых умений, которое требует специальных усилий). В этом измерении человек - часть природы, биологическое, телесное существо; интеллектуальное (освоение языка и различных типов мышления -эмпирического, логического, образного и др.; усвоение и накопление практических и теоретических знаний, развитие эрудиции, формирование мировоззрения). В этом измерении человек - носитель разума, сознания, собственно Homo sapiens;

духовно-нравственное (формирование нравственных норм и ценностей, этических и эстетических представлений; развитие способности к эстетическому восприятию, переживанию; идейное становление, вера). В этом измерении человек - носитель нравственности, духовности, «души»;

социальное (усвоение общественно-правовых норм, социальных ролей, развитие умений и навыков социального взаимодействия). Именно в этом измерении человек - собственно общественное существо, носитель общественного сознания.

В этом смысле социальное развитие, по сути, совпадает с тем явлением, которое было выделено в социологии и получило название социализации. Однако, учитывая то, что ца сегодняшний день в педагогике получили широкое распространение совершенно другие трактовки понятия социализации, о которых шла речь выше, использовать его как аналог социального развития можно только с определенными оговорками.

Кроме того, термин социальное развитие предпочтителен еще и потому, что он, с одной стороны, выделяет этот аспект развития, а с другой - ставит его в один ряд с другими аспектами.

При этом важно отметить, что если физическое и интеллектуальное развитие представляют собой реализацию имманентных (внутренне присущих) задатков, качеств, свойств, то духовно-нравственное и социальное развитие определяется, в первую очередь, внешними, культурно-социальными факторами. То есть если в целом развитие обусловлено внутренними и внешними факторами, то в физическом и интеллектуальном развитии пусковыми выступают внутренние, биологические факторы, тогда как внешние обеспечивают определенную направленность развития; в духовно-нравственном и социальном развитии, напротив, - пусковыми являются внешние, социокультурные факторы, а биологические обеспечивают его возможность развития, создают для него базу.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: