Сделай Сам Свою Работу на 5

Лекция 2 . Образование как составная часть социальной сферы.

В целом на сегодняшний день можно констатировать, что в российском общественном сознании образование реально осознается не просто как одна из подсистем общества, служащая для организованного обучения и воспитания молодежи, но как одна из важнейших составляющих общества, обеспечивающая его функционирование и развитие.Образование - это обширнейшая составляющая социальной сферы. Во-первых, через нее проходят абсолютно все члены общества. Во-вторых, она обеспечивает профессиональными кадрами абсолютно все отрасли экономики и непроизводственных сфер. Образование имеет свое министерство и сеть органов управления, огромную материальную базу, научно-исследовательские и производственные структуры, средства массовой информации, учреждения культуры и др. Таким образом, образование сегодня представляет собой вполне конкретный социальный феномен - сущностно и формально обособленную часть социальной сферы, определяющими характеристиками которой являются:

- систематизированное и целенаправленное, осуществляемое профессионально подготовленными специалистами обучение как деятельность по формированию знаний, умений и навыков, а также воспитание как деятельность по приобщению людей к нравственно-духовным ценностям и социальным нормам;

- нормативно установленные параметры обучения, на основании которых констатируется достижение определенного образовательного уровня, удостоверяемое соответствующим документом;

- наличие специализированной материальной базы (целесообразно оборудованные здания, помещения и т. д.);

- развитая многоплановая системная организация;

- государственное нормативное регулирование и административное управление отношениями в сфере образования.

Именно эти характеристики образования и позволяют говорить о нем в социологическом аспекте как о социальном институте.

Учитывая это, представляется, по меньшей мере, нецелесообразным использовать термин образование для обозначения другого, более широкого социального явления, как это сделано в учебных пособиях . Действительно, роль образования как «социального способа обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности» в настоящее время чрезвычайно велика, однако ни наследование культуры, ни социализация, ни развитие личности не достигаются только средствами образования и вообще целенаправленной деятельности людей «по приобщению человеческих существ к жизни общества» . В этом участвует, как известно, множество стихийных воздействий со стороны факторов самого разного качества, уровня и масштаба.



В то же время ряд социальных феноменов, не охватываемых сферой образования, также представляют собой разновидности целенаправленной деятельности людей по передаче индивидам накопленного человечеством социокультурного опыта, по приобщению их к ценностям и нормам той общности, в которую они включены, а поэтому являются реальными или потенциальными объектами исследования для педагогической науки, К числу таких феноменов относятся внеформальное обучение, семейное, конфессиональное и общественное воспитание, а также просвещение.

Просвещение - самая «молодая» разновидность педагогической деятельности. В отличие от воспитания и обучения, сопровождавших человечество на протяжении всего его развития, оно возникло в ту эпоху, которой дало название. Однако до сих пор просвещение фактически не стало объектом систематического исследовательского интереса педагогики, хотя в педагогических энциклопедиях, словарях и справочниках оно обычно упоминается.

Основная задача просвещения - «широкое распространение знаний и иных достижений культуры, способствующих правильному пониманию жизни в целом или ее отдельных сторон, а также пропаганда тех или иных идей, их внедрение в сознание людей в целях привлечения и участия в их воплощении». Как видно из определения, такая культурно-просветительская деятельность имеет много общего и с воспитанием, и с обучением. Но в то же время и существенно отличается от них. Так, объектом воспитания и обучения выступает конкретный индивид (или индивиды) во всей его индивидуальности, которая определяет содержание и формы деятельности субъекта. Адресат просвещения обычно массовый, обезличенный, нередко случайный, часто рассредоточен и отстранен от субъекта просвещения. Это означает, что хотя оно - как деятельность объекта - целенаправленно, для субъекта чаще всего выступает в качестве стихийного фактора педагогического воздействия. Уже на этом основании оно не сводимо ни к воспитанию, ни к обучению.

Кроме того, адресат просвещения получает распространяемые знания и идеи на добровольной основе, что принципиально отличает его от образования, которое предполагает,что установленный объем знаний должен быть усвоен обучающимся в обязательном порядке. В этом смысле называть просвещение «разновидностью образовательной деятельности» (там же) некорректно, хотя педагогической деятельностью по своей сути оно, безусловно, является.

В силу всего вышесказанного трактовка педагогики как науки об образовании не может считаться удовлетворительной. На наш взгляд, в значительно большей степени отражает сущность этой науки на современном этапе ее развития именно обобщенная трактовка объекта и предмета. Объектом педагогики является целенаправленная деятельность людей по приобщению человеческих существ к жизни и социокультурному наследию общества; предметом педагогики являются законы и закономерности социокультурного наследования, содержание, формы и методы деятельности по передаче конкретному индивиду накопленного человечеством социокультурного опыта.

С этой точки зрения представляется чрезвычайно точной данная Ф. Бестом характеристика сущности педагогики как «науки социальной и гуманитарной, тяготеющей к действию» . СИ. Гессен в свое время тоже отнес педагогику к «практическим наукам, устанавливающим правила, или нормы нашей деятельности... Цель их сделать нашу безотчетную деятельность - сознательной, безыскусственную работу - искусной... Это науки об искусстве деятельности». Именно такой «наукой об искусстве деятельности» является педагогика, в отличие от тех «теоретических» наук -философии, социологии, антропологии, психологии и др., которые «исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний, ...относятся к своему предмету созерцательно (теоретически)» . Знания, вырабатываемые этими науками, используются педагогикой для своих исследовательских целей.

В такой обобщенной трактовке объекта педагогики им охватываются следующие социальные феномены: воспитание - целенаправленная деятельность по приобщению людей к нравственно-духовным ценностям и социальным нормам; может быть профессиональной (воспитание в образовательных учреждениях) и непрофессиональной (семейное воспитание» конфессиональное воспитание, общественное воспитание); обучение - целенаправленная деятельность по формированию знаний, умений и навыков; может быть профессиональной (обучение в образовательных учреждениях) и непрофессиональной (например, обучение различным умениям в быту);

просвещение - целенаправленная деятельность по распространению и пропаганде знаний, идей и иных достижений культуры, удовлетворению информационных потребностей людей; осуществляется через учреждения культуры (библиотеки, музеи и др.), средства массовой информации, общественные объединения и др.;

образование - системно организованная и государственно регулируемая часть социальной сферы, выполняющая на профессиональной основе функции обучения» воспитания и просвещения людей.

Задачи просвещения образование решает постольку, поскольку имеет развитую культурно-просветительскую инфраструктуру (учреждения культуры, средства массовой информации, общественные объединения и под.).

Исследоваться педагогикой могут и стихийные педагогические - обучающие и воспитывающие - воздействия, однако они, как правило, рассматриваются постольку и в той степени, поскольку и в какой важны для целенаправленной педагогической деятельности: требуют учета в ней, влияют на нее и т, п.

Схематично общую структуру объекта педагогики можно представить так:

Важно подчеркнуть, что предложенная схема отражает современное состояние российской педагогической реальности. Для других социально-культурных контекстов она потребовала бы корректировки. Например, в советский период в этой схеме должен был бы найти место еще один социальный феномен, выполнявший тогда в обществе педагогическую функцию - институт общественного (коммунистического) воспитания.

Эта схема наглядно показывает, что образование занимает особое, центральное место среди основных, структурообразующих феноменов, изучаемых педагогикой, поскольку интегрирует в себе значительную их часть, но полностью не охватывает другие педагогические феномены, которые сохраняют самостоятельное бытие. При этом образование представляет собой явление более сложное по сравнению с ними.

Воспитание, обучение и просвещение как разновидности деятельности по своей сути процессуальны, поэтому часто определяются через понятие «процесс)* или другие слова с процессуальным значением - «передача», «овладение», «усвоение», «распространение» и под.

Немаловажно здесь подчеркнуть и то, что в реальной жизни процессы воспитания, обучения и просвещения органично взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга и трудно отделимы, как вообще все процессы и явления в целостной объективной действительности. Однако это не препятствует их мысленному, умозрительному выделению, поскольку каждый из этих феноменов имеет свои специфические особенности, отличающие его от других. Близость же их и взаимное тяготение только подтверждают целостность объекта педагогики в такой его трактовке.

Образование, в отличие от этих процессуально-деятельностных феноменов, многоаспектно, многомерно: оно - и «социальная сфера», и «система», и «процесс», и «результат». Иначе говоря, образование онгологизировано в следующих ипостасях:

образование как часть социальной сферы, выполняющая на профессиональной основе функции обучения и воспитания, а также просвещения людей;

•образование как система, в соответствии с Законом РФ об образовании, «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» ;

•образование как процесс с одной стороны, «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней», а с другой - усвоение, развитие, совершенствование обучающимся знаний, умений и навыков, а также способов их овладением с целью достижения более высокого образовательного уровня;

образование как результат выражается в сформированной у индивида системе знаний, умений и навыков, а также способов их овладением в соответствии с образовательной программой определенного уровня и направленности.

Как часть социальной сферы, или шире - общества, образование - это фрагмент объективной действительности. Хотя при этом нельзя не отметить, что объективность общества отличается от объективности природы.

Суть этого отличия обусловлена тем, что «социальный порядок ...и в своем генезисе (социальный порядок как результат пропитой человеческой деятельности), и в своем настоящем (социальный порядок существует, только поскольку человек продолжает его создавать в своей деятельности) - это человеческий продукт» . Однако, как и другие продукты человеческой деятельности, отделяясь от человека, он приобретает характер объективности, начинает восприниматься как нечто данное человеку извне, существующее самостоятельно, независимо от человека, подобно природным явлениям. Но «несмотря на то, что социальный мир отмечен объективностью в человеческом восприятии, тем самым он не приобретает онтологический статус, независимый от человеческой деятельности, в процессе которой он и создается» , а поэтому «все социально сконструированные универсумы изменчивы, а изменения привносятся конкретными действиями человеческих существ» .С этой точки зрения образование - как часть социальной сферы - также является результатом экстернализации и объективации образовательной деятельности людей всех предшествующих и ныне живущих поколений, отвлеченным от их субъектности и индивидной практической деятельности.

Образование как система - это тоже объективная реальность, но иной природы, поскольку она выражает внутреннее устройство, строение образования как части социальной сферы. В этом смысле образование как система является материально-идеальным объектом.

Образование как процесс имеет две диалектически взаимосвязанные стороны. С одной стороны, это объективированная деятельность конкретных субъектов по реализации образования как системы в той или иной ее части. В этом смысле образование как процесс по сути представляет собой функциональное проявление образования как системы, а поэтому является ее неотъемлемой частью- В то же время образование - это субъектно протекающий процесс усвоения знаний и проч. объектом образовательной деятельности. Иначе говоря, образование как процесс имеет и объектное, и субъектное выражение.

Образование как результат - это характеристика субъекта, т. е. исключительно субъектная ипостась образования, характеризующая усвоение, интериоризацию индивидом определенной части образования. Таким образом, как многомерное социальное явление образование существует и на объектном, и на субъектном уровнях бытия. Схематично взаимосвязь различных ипостасей образования представлена на рис. 2.

Образование - часть социальной сферы

Образование в его субъектных ипостасях представляет собой когнитивную деятельность субъекта (процесс) и особое, интегративное качество личности (результат), и поэтому является объектом исследования, прежде всего, психологии. Образование в его объективированной социальной ипостаси - как часть объективной реальности - исследуется в первую очередь философией и социологией.

Образование как система и как объективированная деятельность выражают сущность образования как собственно педагогического феномена, поэтому являются объектом исследования педагогики. Никакие другие науки этими аспектами образования не интересуются.

Таким образом, выявление сущности образования неотделимо от его рассмотрения в системном аспекте.

Системная характеристика образования. К.Э. Оливера взаимосвязь процессуальной и системной ипостасей образования выразил следующим образом: «Как объективная реальность, т. е. как совокупность наблюдаемых видов деятельности, которые могут быть научно изучены, образование, по общепринятому определению, - специфический социальный процесс или, точнее, чрезвычайно сложное многообразие процессов, происходящих преимущественно в рамках специфической и столь же сложной, но все же легче поддающейся описанию социальной подсистемы». Он отмечает также, что образование «поддерживает сложные взаимоотношения с другими подсистемами и с обществом в целом. Подсистемы обеспечивают его большинством «ресурсов»...; они требуют и ожидают от него определенных результатов, к чему и сводится функция образования в обществе. Они обусловливают также его процессы как непосредственно, так и на основании соответствующих правил и предписаний», а поэтому «образование может служить предметом исследования лишь в том случае, если оно аналитически отделено от других социальных систем, иными словами необходимо прочертить его границы в лабиринте взаимосвязей таким образом, чтобы учитывалась специфика каждой системы, взаимодействующей со сферой образования» .

Исследователь выделяет ряд особенностей образования как специфической социальной подсистемы. Во-первых, от других систем она отличается «рукотворным» характером - «она была намеренно создана человеком в определенный момент. Во времена, когда еще не имели никакого представления о социологии, экономике или политике, уже существовали социальные различия, производство и потребление товаров, отношения власти и т. п. Образование же начало существовать тогда, когда в нем появилась потребность...» .«Другой существенной чертой данной системы, - как указывает К.Э. Оливера, - является определенный уровень формализации (или институционализации): сам термин "образование" предполагает существование обучающего и обучаемого и определенных отношений между ними» . Кроме того, «эта система преследует свои цели (отличающиеся от целей других систем, хотя последние могут способствовать их формулированию), используя для этого различные процессы и разнообразные средства... учебные структуры и программы, методы и приемы обучения, учебные материалы, уроки и экзамены, подготовка учителей... и т. д.» .

Однако, несмотря на «рукотворность» этой системы, ее эволюция объясняется не только «конкретными правительственными решениями», но в той же степени и законами общественно-исторического развития . Поэтому образование как подсистема общества обладает, наряду со своими специфическими, и общесистемными характеристиками, присущими обществу в целом. Рассмотрение общества как системы было начато еще в рамках классической науки и строилось на основе законов и закономерностей, выработанных естественными науками.

Современный научный подход к рассмотрению общества как системы пришло называть постмодернистским. Постмодернистский подход характеризуется отказом от универсалий классической науки.

Вместе с тем, при всем различии множества классических и постмодернистских теорий социального развития и моделей общества в них есть совпадающие моменты в понимании сущности объекта исследования, а именно:

•холизм - признание целостности, системности общества;

•детерминизм — обусловленность поведения и социального взаимодействия людей определенными факторами.

В то же время понимаются они в рамках различных подходов по-разному.

В классическом понимании целостность носила механистический характер, а детерминизм был жестким, при этом абсолютизировался один из факторов (например, в марксизме - экономический).

Постмодернистский» а конкретно - синергетический подход снимает жесткость и механистичность рассмотрения общества.

И.Р. Пригожий, один из основоположников синергетической методологии, пишет: «Мы живем в плюралистическом мире, в котором сталкиваемся с явлениями, как детерминистическими, так и стохастическими, как обратимыми, так и необратимыми» . Это обусловливает необходимость разграничения «хаоса» и «порядка» в состоянии сложных систем. Некоторая доля хаоса, стихийности, неопределенности в их функционировании и развитии необходима, что должно учитываться и при управлении системой. Основная идея И.Р. Пригожина: оптимален «управляемый хаос», иначе говоря «хаоса должно быть столько, чтобы было возможно управление ("порядок"), но и управления должно быть столько, чтобы хаос не исчез» . Такой подход - «порядок через флуктуации (отклонения)» - выделяет необратимость процессов в сложных системах. Иначе ставится и проблема их детерминированности, поскольку случайности делают ее менее жесткой, и, соответственно, процесс развития предстает нелинейным, многовариантным. Ограниченность возможностей управления такой системой позволяет говорить о ее самоорганизации как сущностной характеристике-

Общество относится к числу таких синергийных, самоорганизующихся и саморазвивающихся, неравновесных и нелинейных, открытых систем, причем является одной из самых сложных среди них. Функционирование общества представляет собой непрерывное столкновение необходимых и случайных явлений, постоянно возникает множество нестабильных, неустойчивых процессов, действуют синергетически неравновесные социальные институты и страты. Задуманное и спланированное часто при осуществлении оборачивается прямо противоположным, начинает развиваться иначе, подчиняясь каким-то своим самоорганизационным началам, своей логике.

Теория самоорганизации «показывает несостоятельность идеи полного и всеохватывающего контроля над социальными процессами. Управляющее воздействие со стороны субъекта лишь включается в процесс социальной самоорганизации. Оно вносит коррективы в этот процесс, но никогда полностью не подчиняет его» . Вместе с тем это не исключает возможности управления как обществом в целом, так и его подсистемами, в частности, образованием - одной из обширнейших и важнейших подсистем общества.

В исследовательском плане это не противоречит сформировавшемуся еще в рамках классического подхода принципу различения в любой сфере человеческой деятельности объективного и субъективного. Как формулирует В.В. Ильин, «объективное - социально-исторические законы, действующие в обществе и определяющие поведение людей. Субъективное - индивидуальные интересы, намерения, - словом, партикулярные интенции человека, который преследует в обществе свои цели, подбирая для этого кажущиеся ему оптимальными средства» . При этом он отмечает, что такое «разделение объективного и субъективного в человеческой деятельности - плод сильного аналитического приема. На деле социальные законы (объективное) и механизм их реализации в индивидуальной, «эгоистической» активности людей (субъективное) неразделимы. Тем не менее, препарирование деятельности человека плодотворно» .

Не утрачивают исследовательской значимости и традиционные воззрения на то, что представляет собой система с точки зрения внутреннего «устройства». В научной литературе известно огромное множество толковании понятия «система». Согласно классическому определению она представляет собой «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство». Однако общепризнанно, что это определение носит слишком обобщенный характер, не отражает многие существенные признаки системы.

Целый ряд дефиниций этого понятия, предложенных разными учеными, уточняет его сущность. Так, отмечается, что система характеризуется наличием интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям, а также то, что сами эти части - компоненты системы - приобретают в ней новые качества, которыми не обладают вне системы. Указывается и на то, что «систему можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется из окружающей среды» .

Любая самоорганизующаяся, открытая система не только функционирует, но одновременно и развивается. Поэтому рассмотрение образования как системы предполагает выявление:

  • элементов, из которых состоит система; системообразующих отношений и взаимосвязей, объединяющих отдельные элементы в целостное единство;
  • функций, которые обусловлены системообразующими отношениями и связями и тем самым выражают целостность системы;
  • определяющих факторов развития системы.

Образование как целостное системное социальное явление «выделено из окружающей среды», объективировано:

  • предметно выраженными компонентами, которыми являются образовательные учреждения со всем их материально-техническим оснащением, управленческие структуры, работники этой сферы, потребители образовательных услуг - обучающиеся и др. (реальные элементы системы);
  • законодательно-нормативной базой (императивно установленные системные отношения и взаимосвязи между ними).
  • функциональная целостность образования обусловлена тем, что оно как «один из социальных институтов в системе общественного разделения труда...» выполняет две специфические задачи, которые относятся исключительно к его компетенции: «а) превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они нуждаются в нем для полноценной и приносящей удовлетворение жизни; б) сформировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта собственным вкладом» .

В то же время практическая реализация законодательно установленных, а значит, объективно существующих связей и отношений (и соответственно-функций) в системе образования осуществляется субъектами образовательной деятельности. Это закономерно обусловливает определенную субъективность понимания и приятая ими как нормативно предписанных связей и отношений, так и реализуемых функций. Кроме того, как в любой совместной деятельности людей, в процессе реализации образовательных функций возникает множество ненормативных, личностных связей и отношений, которые во всей своей совокупности так или иначе влияют и на функционирование системы в целом, и на ее развитие. При этом деятельность одних субъектов объективно способствует равновесному функционированию и совершенствованию системы в целом, а деятельность других - часто вне зависимости от того, осознают они это или нет, - направлена на торможение ее развития или даже разрушение.

Таким образом, функционирование и развитие системы образования определяется совокупным воздействием объективных и субъективных факторов.

В силу этого общая направленность развития системы - как «интеграл» бесконечного множества объективных и субъектных деятельностных проявлений - в большей или меньшей степени, но всегда не совпадает с нормативно заложенной направленностью. Иначе говоря, государство регулирует, а индивиды интерпретируют.

Кроме того, для субъектов деятельности характерен - в большей или меньшей степени - консерватизм, приверженность сложившимся представлениям и алгоритмам действия, что, с одной стороны, обеспечивает стабильность и равновесность функционирования системы, а с другой - сдерживает ее развитие. Особенно остро это противоречие проявляется в условиях масштабных изменений системы (ее реформирования, модернизации и проч.), когда субъекты нередко активно выражают личностное неприятие преобразований и управленческих инициатив, инициируемых «сверху». Суммарно такое неприятие изменений многими субъектами может воспрепятствовать преобразованию системы в целом или придать ему другое направление.

Обобщая все вышесказанное, можно сформулировать противоречие функционирования системы образования - между объективированным характером образования и его субъектной реализацией. Данное противоречие обусловливает хаотичность, стихийность в развитой образования, но в то же время является источником этого развития.

С другой стороны, разработка программ развития образования, его законодательно-нормативной базы, а также управление образованием тоже осуществляют субъекты, которые исходят из своего - субъективного - понимания потребностей функционирования и перспектив развития этой социальной подсистемы. Вследствие этого процесс нормативного регулирования и управления образованием также несет в себе значительную долю субъективности, В то же время развитие образования - в его синергийном понимании как саморазвивающейся системы - объективно,

С этой точки зрения выявляется противоречие развития системы образования - между объективным характером развития образования и его субъективной интерпретацией.

Данное противоречие, которое обусловливает характер управления образованием, также чрезвычайно обострилось в период его реформирования и имеет множество негативных последствий в реальной социальной действительности. Оно ставит перед субъектами нормативного регулирования и управления образованием задачу правильного и глубокого понимания сущности происходящих в нем процессов, выявления реальных тенденций его изменения, построение прогноза развития и уже на этой основе - регулирования и управления. В противном случае образуется разрыв между управленцем и функционированием образования: нормативная база и организационно-управленческие решения «не работают», остаются на бумаге, а само образование развивается как «хаотическая» система - от одной точки бифуркации до другой. Именно это во многом характерно для нынешнего этапа в развитии российского образования.

Необходимость преодоления или смягчения данного противоречия требует максимально возможной, нетенденциозной научной обоснованности регулирования и управления образованием, не допускающей умозрительных построений и конъюнктурных решений.

Неотъемлемым атрибутом любой системы является ее структура.

Структурно образование предстает как совокупность динамических, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой подсистем, каждая из которых характеризуется свойственной ему в целом многомерностью, а также общесистемными качествами.

Основополагающим принципом, определяющим общую структуру образования на современном этапе его развития, является непрерывность образования.

Непрерывное образование - реальная потребность современного общества, которая порождена тем, что на нынешнем этапе развития человеческой цивилизации социокультурный опыт стал обновляться с чрезвычайной быстротой, поэтому мало «приобщить» к нему человека в детстве, он вынужден постоянно, по крайней мере, периодически приобщаться к тому новому, что появилось уже на протяжении его собственной жизни.

Необходимость реализации этого принципа в системе образования в настоящее время признана во всем мире, В России концептуальные положения доктрины непрерывного образования были сформулированы в 1988 т. на Всесоюзном съезде работников народного образования и в дальнейшем получили реальное воплощение в ходе реформирования образования.

Как отмечает А.И. Субетто, категория «непрерывное образование» используется в последнее десятилетие в двух экспликациях:

«L Непрерывное образование в главных типах образования: например: непрерывное образование в системе школьного (начальное, неполное и полное среднее) образования и непрерывное образование в системе высшего образования.2. Непрерывное образование как образование, охватывающее полный жизненный цикл человека и состоящее из ступеней образования и им соответствующих циклов» .

Это вполне закономерно, поскольку понятие непрерывности характеризует образование как процесу а поэтому отражает соответственно два его функциональных проявления - объектное и субъектное.

В первом случае непрерывность представляет собой качество системы образований, которое должно быть заложено в ее структуру в форме преемственно взаимосвязанных между собой ступеней образования.

Во втором случае непрерывное образование «предстает как форма обеспечения жизни личности, как базис ее интеллектоонтогенеза» и может интерпретироваться по-разному: как непрерывность наращивания форм "компетентности", непрерывность повышения качества в родах деятельности личности, непрерывность определенных важных видов образования и др. Но так или иначе, непрерывность в этом смысле предполагает «завершенность образовательного процесса каждой ступени непрерывного образования сформированной у обучающихся Единой Картиной Мира, соответствующей уровню полученного образования. Кроме того, каждая ступень непрерывного образования разбивается на образовательные циклы (модули) меньшего масштаба» .

При этом непрерывность реализуется или не реализуется субъектами по их желанию или необходимости. Однако потенциальные возможности для осуществления субъектом непрерывного процесса образования обеспечивает непрерывность как качество самой системы образования.

Структура системы образования устанавливается императивно государством и закрепляется в нормативно-законодательных актах федерального уровня. В настоящее время основными документами, определяющими структуру образования в стране, являются законы Российской Федерации «Об образовании» (1992/1996) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996).

Согласно закону РФ «Об образовании», «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих;

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» .

То есть система образования включает три основных компонента:

•содержательный - представленный определенным набором образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

организационный - представленный совокупностью образовательных учреждений;

•управленческий - представленный органами управления образованием и подведомственными им учреждениями и организациями.

Содержательный компонент представляет содержание образования.

В самом общем смысле содержание образования - это «основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели, ...совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс» . Или, по другой формулировке, «часть социально-культурного опыта, отобранная в соответствии с образовательными целями и процессуальными аспектами образования» .

Содержание образования дифференцируется в соответствии с теми уровнями, которые законодательно установлены на данный период времени. В настоящее время законом РФ «Об образовании» определены следующие уровни образования;

- общее образование направленное на формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессии, включает:

  • дошкольное образование,
  • начальное общее образование,
  • основное общее образование,
  • среднее (полное) общее образование (СОО),
  • дополнительное образование;

- профессиональное образованиенаправленное на последовательное повышение профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации, включает:

- начальное профессиональное образование (НПО), среднее профессиональное образование (СПО), высшее профессиональное образование (ВПО), послевузовское профессиональное образование (ТОЮ), дополнительное профессиональное образование (ДІЮ). Кроме того, высшее образование, согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», имеет следующие ступени:

  • ВПО, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «бакалавр»;
  • ВПО, подтверждаемое присвоением квалификации «дипломированный специалист»;
  • ВПО, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «магистр».

Все уровни, кроме дошкольного и начального общего образования, могут иметь статус образовательного ценза при определении квалификационных требований к лицам, занимающим ту или иную должность, а поэтому констатируются соответствующими документами установленного образца.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.