Логика изложения материала в заключении

В заключении делаются выводы по всей работе. В заключении не требуется аннотация. Выводы в заключении целесообразно делать по задачам (в отличие от выводов по главам в дипломной работе, которые делаются по параграфам. В курсовой работе выводы по главам, как отмечалось выше, не требуются). При этом следует помнить, что заключение – это не отчет о проделанной работе, а изложение тех основные резюмирующие положения, умозаключений, к которым автор пришел в результате проведенного исследования.

В выводе по первой задаче можно изложить те мысли, к которым пришел автор в процессе изучения литературы по проблеме исследования и отметить, что уже сделано, что находится в стадии разработки, а что требует внимания со стороны исследователей.

Вывод по второй задаче (связанной с раскрытием содержания ключевого понятия исследования) может содержать в себе краткую характеристику тех уточнений в определении ключевого поднятия, которые внес исследователь.

В выводе по задаче, связанной с разработкой критериев оценки уровня формируемого у учащихся качества, можно назвать разработанные или выделенные автором исследования критерии и коротко обосновать их правомерность.

В выводе по задаче, связанной с разработкой и реализацией педагогических условий, следует подчеркнуть достаточность и эффективность этих предлагаемых условий и возможность их реализации в системе современного образования (общего начального или дополнительного, то есть того вида образования, о котором идет речь в данном исследовании). Кроме того, здесь же можно сделать заключение о достоверности выдвинутой гипотезы и эффективности организованного в рамках исследования педагогического процесса.

Так, например, вывод по первой задаче может звучать следующим образом: «Изучение исследований по проблеме формирования у младших школьников самостоятельности показало, что этой проблеме уделяется значительное внимание в психологии и педагогике. При этом психологи рассматривают такие аспекты самостоятельности как осознанность и мотивационная направленность, а педагоги – как управляемость и целесообразная активность». Подобным образом формулируются выводы по всем другим задачам. При этом следует стремиться к тому, чтобы в выводах в заключении не повторялся текст выводов в параграфах и главах.

Умение делать выводы – это один из главных показателей уровня развития исследовательской культуры автора работы.

ЛОГИКА ОПИСАНИЯ
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В теоретико-экспериментальных работах опытно-экспериментальная работа, как отмечалось ранее, описывается во второй главе в следующей логике: в первом параграфе описывается процесс организации эксперимента, во втором – процесс реализации педагогических условий, а в третьем – анализ полученных результатов. Дадим некоторые указания по методике описания педагогического эксперимента (экспериментальной работы) и обсчету ее результатов.

Как известно, целью эксперимента является подтверждение или опровержение гипотезы исследования. Эксперимент заключается в целенаправленном воздействии на объект, которое изменит его определенным образом. При проведении педагогического эксперимента необходимо обосновать, что состояние исследуемого объекта изменилось. Чтобы явно увидеть, что состояние объекта изменилось в результате целенаправленного воздействия на него, необходимо взять аналогичный объект и проследить, что происходит с ним при отсутствии воздействия. В экспериментальных исследованиях эти два объекта называют соответственно экспериментальной группой (обучаемой по предложенной методике) и контрольной группой (обучаемой, например, по традиционной методике). На рис. 5 представлена схема структуры педагогического эксперимента, составленная Д. А. Новиковым.

Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу, необходимо поставить задачи опытно-экспериментальной работы, которые отличаются от задач курсового/дипломного исследования и показывают, какие шаги предполагает предпринять исследователь для организации и осуществления экспериментальной работы. Для постановки задач опытно-экспериментальной работы могут быть выбраны следующие формулировки:

Рис. 5. Структура педагогического эксперимента
(по Д. А. Новикову)

1) выявить начальный уровень сформированности у учащихся искомого качества по выделенным показателям;

2) выявить возможности педагогического процесса данного конкретного образовательного учреждения для реализации разработанных педагогических условий (или программы формирующего эксперимента);

3) реализовать разработанные педагогические условия в рамках реально протекающего педагогического процесса (на каких-либо определенных уроках);

4) выявить конечный уровень сформированности у учащихся искомого качества по выделенным показателям;

6) проанализировать количественно и качественно результаты опытно-экспериментальной работы;

7) сделать выводы об эффективности проведенной работы и степени достоверности выдвинутой гипотезы.

Опытно-экспериментальная работа проводится в три этапа: первый – констатирующий этап эксперимента (или констатирующий эксперимент); второй – формирующий этап эксперимента (или формирующий эксперимент); третий – контрольный этап эксперимента (или контрольно-констатирующий эксперимент).

На первом этапе проводится констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление состояния изучаемого объекта в данный момент. На констатирующем этапе эксперимента на основе результатов использованных методик обследования осуществляется сравнительный анализ начального состояния экспериментальной и контрольной группы по всем показателям. Для этого результаты по каждому учащемуся заносятся в сводную таблицу (см. табл. 7), определяется уровень сформированности искомого качества у каждого ученика, вычисляется коэффициент эффективности осуществляемого педагогического процесса.

На втором этапе осуществляется формирующий эксперимент (его называют в некоторых случаях созидательным или преобразующим), цель которого состоит в реализации разработанных педагогических условий, новых методов, приемов и пр. На формирующем этапе эксперимента (он часто именуется обучающим) осуществляется спланированное экспериментатором воздействие на экспериментальную группу, то есть реализуется так называемая программа эксперимента, содержание которой составляют новые методы, приемы, задания, упражнения и прочее тому подобное.

На третьем –контрольном – этапе эксперимента еще раз по тем же самым методикам обследования всех показателей проверяется состояние изучаемого объекта, достигнутое после проведения формирующего эксперимента, вновь сравниваются наличные состояния учащихся экспериментальной и контрольной группы. Результаты по каждому учащемуся опять заносятся в таблицу, опять определяется уровень каждого ученика и на основе разницы между уровневыми показателями исходного и полученного состояния испытуемых вычисляется коэффициент эффективности процесса. На этом этапе анализируются и обрабатываются полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, проверяется результативность разработанного комплекса педагогических условий, методов, приемов.

Разработанные критерии и их уровневые показатели представляются в таблице. В качестве примера приводим таблицу критериев, показателей и уровней сформированности у младших школьников самостоятельности (см. табл. 5 на стр. 69-70). Как показывает научно-исследовательский опыт, в педагогических исследованиях наиболее целесообразно выделять три уровня диагностируемого явления и оценивать каждый показатель на высоком уровне 2 баллами; на среднем – 1 баллом; на низком – 0 баллов. Техника оценки каждого критерия по показателям представлена в табл. 6.

Таблица 6

Техника оценки уровня сформированности искомого
у младших школьников самостоятельности
по критериям и показателям

Таблица 7

Сводная таблица оценки уровней сформированности у младших школьников
самостоятельности экспериментального класса на констатирующем этапе эксперимента

Введение балльных оценок позволяет определить уровень сформированности у учащихся искомого качества по каждому критерию. При этом необходимо опираться на положение о том, что преимущественно опыт деятельности формируется на среднем, реже на низком и высоком уровнях. Поэтому можно установить неравномерные интервалы группировки значений по методике, предложенной А. А. Кыверялгом. В соответствии с данной методикой средний уровень определяется 25 % отклонением от среднего по диапазону балльных оценок. В результате оценка из интервала от R (min) до R (max) в пределах 25 % позволяет констатировать низкий уровень сформированности у учащихся искомого качества, а оценки, превышающие 75 % до максимально возможных, свидетельствуют о высоком уровне его сформированности.

Если весь диапазон оценок представить на отрезке, то получается картина, представленная на рис. 6.

Рис. 6. Схема шкалы определения уровней

В ходе экспериментальной работы уровень сформированности искомого качества у каждого учащегося как экспериментального, так и контрольного класса по каждому критерию и показателю выявляется, по меньшей мере, дважды; на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном. Для этого подсчитывается суммарный балл каждого ученика по показателям, занесенным в сводную таблицу (см. табл. 7).

Поскольку суммарный балл, отражающий обобщенный результат, меняется в приведенном примере от 0 до 18, так как наивысший балл равен 2, а показателей 9 (умножаем два на девять), то максимальное число баллов равно 18. В соответствии с изложенной выше методикой уровни определились интервалами, представленными в табл. 8 (низкий от 0 баллов до 4, средний – от 5 до 13 баллов и высокий – от 14 до 18 баллов).

Наличный уровень сформированности у каждого учащегося искомого качества определяется путем сравнения полученного им суммарного балла по всем показателям с установленной шкалой оценки его уровня, который так же, как и первый результат, заносится в таблицу. Сравнение данных двух таблиц отражает динамику развития искомого качества, достигнутого в ходе экспериментальной работы.

Кроме обозначенных выше показателей важен и относительный показатель, который в научно-педагогической литературе называют коэффициентом эффективности педагогического процесса (Кэ).

Коэффициент эффективности исследуемого процесса вычисляется по формуле: Кэ = N₁ : N₂, где

N₁ – фактическое количество баллов, набранное всей группой участников эксперимента,

N₂ – максимально возможное количество баллов, которое может набрать вся группа.

Таблица 8

Шкала оценки уровней сформированности у младших школьников самостоятельности

Уровни эффективности педагогического процесса определяются по методике В. П. Беспалько (2), представленной в табл. 9.

Таблица 9

Правило определения уровня эффективности сформированности у младших школьников самостоятельности

Коэффициент эффективности исследуемого процесса так же, как и уровень развития у учащихся искомого качества, на протяжении экспериментальной работы определяется в обеих группах (и в экспериментальной, и в контрольной) дважды: первый раз на констатирующем этапе эксперимента, второй раз на итоговом, то есть контрольном этапе эксперимента.

К примеру, мы определили коэффициент эффективности (К_э) сформированности у младших школьников самостоятельности до введения педагогических условий. Коэффициент эффективности оказался равным К_э = 190 : 360 = 0,53 в экспериментальном классе и К_э = 194 : 360 = 0,54 в контрольном классе. После проведения формирующего этапа эксперимента К_э = 313 : 360 = 0,87 в экспериментальном классе и К_э = 234 : 360 = 0,65 в контрольном классе. Все полученные данные необходимо внести в таблицу (см. в качестве примера табл. 10) и на их основании сделать соответствующие выводы.

Проверку гипотезы в экспериментальном исследовании можно осуществлять с помощью статистического критерия c² («хи-квадрат») К. Пирсона. Использование критерия c² дает возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в уровне сформированности самостоятельности у младших школьников экспериментального класса по сравнению с учащимися контрольного класса, не испытавших на себе такой организации обучения, и если они имеются, то каковы причины этих изменений?

Таблица 10

Динамика эффективности формирования
у младших школьников самостоятельности

Для ответа на этот вопрос выдвигаются две гипотезы: нулевая (Н₀), в которой утверждается, что искомое качество будет одинаково формироваться у учащихся экспериментальной и контрольной группы, несмотря на реализацию в экспериментальном классе разработанных исследователем педагогических условий; альтернативная (Н₁), согласно которой искомое качество не будет одинаково формироваться у учащихся экспериментальной и контрольной группы.

В нашем примере с самостоятельностью эти две гипотезы будут выглядеть следующим образом. Нулевая (Н₀): формирование у младших школьников самостоятельности будет одинаково обеспечиваться у учащихся контрольной и экспериментальной групп в процессе их обучения. Альтернативная гипотеза (Н₁): формирование у младших школьников самостоятельности не будет одинаково обеспечиваться у учащихся контрольной и экспериментальной групп в процессе их обучения.

Повышение уровня сформированности у младших школьников самостоятельности в период обучения могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различия в уровнях сформированности у младших школьников самостоятельности на начало эксперимента и конец эксперимента существенно, то Т (набл.) > Т (крит.) при 5 % уровне значимости, и, согласно критерию c², оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это значит, что предложенная система формирования у младших школьников самостоятельности обеспечивает ее эффективность в современных условиях.

Критерий c² вычисляется по формуле: c² = , где f₁, f₂ – частоты двух сопоставляемых выборок.

Для применения критерия необходимо выполнение следующих требований:

1) обе выборки участников экспериментальной и контрольной групп случайные (то есть выбираются две любые группы учащихся либо одного класса, либо двух разных классов);

2) участников экспериментальной и контрольной групп группы выбирают случайно, члены групп независимы между собой (то есть один и тот же участник не может быть членом и той, и другой группы);

3) объекты групп распределяются более чем на две категории (первая категория – верно или частично верно выполнившие задание; вторая группа – неверно выполнившие задание);

4) общее количество членов групп должно быть не меньше 20.

Результативность проведенного в нашем примере эксперимента, выявленная с помощью вычисления критерия c², отражена в табл. 11.

Таблица 11

Таблица расчета критерия c²

Контрольная группа
Уровни	Количество	f1 – f2	(f1–f2 )2	f1+f2
Начало f1	Конец f2
Высокий			– 2			1,0
Средний			– 2			0,9
Низкий						0,8
S			Т (крит.) = 5,99	Т (набл.) = 2,7
Экспериментальная группа
Уровни	Количество	f1 – f2	(f1–f2 )2	f1+f2
Начало f1	Конец f2
Высокий			– 5			2,8
Средний			– 5			2,0
Низкий						5,6
S			Т (крит.) = 5,99	Т (набл.) = 10,4

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе, где были реализованы разработанные педагогические условия, Т (набл.) = 10,4, то есть больше Т (крит.) = 5,99, а в контрольной группе Т (набл.) = 2,7, то есть меньше Т (крит.). Это дает основание отклонить нулевую гипотезу на пятипроцентном уровне значимости, принять альтернативную и сделать вывод, что уровень сформированности самостоятельности у учащихся экспериментальной группы выше, чем у учащихся контрольной группы, а также утверждать, что повышение этого уровня произошло в результате внедрения в процесс обучения спроектированных в ходе исследования педагогических условий.

Критические значения c²_0,05 критерия c² для уровня значимости 0,05 приведены в табл. 12, где L – это количество уровней.

Таблица 12

Критические значения критерия c²
для уровня значимости a = 0,05

Если определить три уровня оцениваемого явления – низкий, средний и высокий, – то L = 3. Из этой таблицы выбираем критическое значение c² для уровня значимости L – 1 = 2, которое, согласно представленным в таблице данным (см. табл. 12) равно 5,99. Если в результате проведенного эксперимента мы получим результат менее 5,99, то можно утверждать, что выдвинутая гипотеза не подтвердилась, а если результата будет более 5,99, то гипотеза подтвердилась.

Если в исследовании определено пять уровней сформированности оцениваемого явления (формируемого качества) – низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий, – то L = 5. Из таблицы выбираем критическое значение c² для этого уровня значимости: L – 1 = 4, которое равно 9,49.

ФОРМАТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕКСТА
КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ

Текст курсовой/дипломной работы набирается на компьютере или пишется от руки.

Нормы форматирования компьютерного текста.

1. Текст курсовой/дипломной работы должен быть представлен в компьютерном наборе, в особых случаях допускается написание текста «от руки».

2. Для компьютерного набора устанавливаются следующие нормы форматирования:

а) для основного текста:

– тип шрифта – Times New Roman;

– размер шрифта (кегль) – 14;

– начертание шрифта – обычный;

– отступ первой (красной) строки 1,25 см (или 1,27 см) для всего документа;

– отступа от полей ни справа, ни слева нет;

– выравнивание – по ширине;

– интервал – полуторный;

– поля: верхнее и нижнее по 2 см, левое – 3 см, правое – 1 см.

б) для заголовков:

Ÿ заголовок 1 (ВВЕДЕНИЕ, ГЛАВА I, ГЛАВА II, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЕ):

– тип шрифта – Times New Roman;

– буквы все прописные;

– размер шрифта (кегль) – 14;

– начертание шрифта – полужирный;

– отступа первой (красной) строки нет;

– отступа от полей ни справа, ни слева нет;

– выравнивание – по центру;

– интервал – полуторный;

Ÿ заголовок 2 (Название параграфов):

– тип шрифта – Times New Roman;

– с заглавной буквы;

– размер шрифта (кегль) – 14;

– начертание шрифта – полужирный;

– отступа первой (красной) строки нет;

– отступа от полей ни справа, ни слева нет;

– выравнивание – по центру;

– интервал – полуторный;

Ÿдля заголовка 1 – ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ И ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

– тип шрифта – Times New Roman;

– буквы все прописные;

– размер шрифта (кегль) – 14,

– начертание шрифта – полужирный;

– отступ первой (красной) строки 1,25 мм или 1,27 мм (как в основном тексте);

– отступа от полей ни справа, ни слева нет;

– выравнивание – по левому краю;

– интервал – полуторный;

– текст выводов начинается на следующей строке.

3. Если название главы или параграфа не укладывается в одну строчку, то переход на вторую (третью и т. д.) строчки выполняется с помощью опции «неразрывная строка», которая выполняется сочетанием клавиш Shift + Enter. При этом предлоги и союзы переносятся на следующую строку.

4. Точки в заголовках не ставятся (!!!).

5. Инициалы упоминаемых в тексте авторов литературных источников пишутся перед фамилией, а в списке использованной и цитируемой литературы – после фамилии.

6. Использованные в курсовой/дипломной работе литературные источники в списке использованной и цитируемой литературы располагаются в алфавитном порядке общим списком.

7. Целесообразно печатать через неразрывный пробел, который выполняется сочетанием клавиш Ctrl+Alt+пробел или Alt + 0160 на клавиатуре Num Look, следующие элементы текста:

а) инициалы упоминаемых в тексте авторов литературных источников и в списке использованной и цитируемой литературы;

б) знак процента (%) после числа;

в) порядковый номер (обозначаемый со скобкой цифрами или буквами) перечисляемых в строчку положений или позиций;

г) сокращенное обозначение слов: год (г. после цифр) и город (г. перед его названием);

д) две косые черты (//) перед названием журналов или сборников статей в библиографическом описании статей;

е) после сокращенного обозначения слова «страницы» перед указанием их количества в статьях в библиографическом описании этих статей в списке использованной и цитируемой литературы;

ж) перед сокращенным обозначением слова «страниц» после указания их количества в книгах в библиографическом описании этих книг в списке использованной и цитируемой литературы;

з) после одной косой черты (/), которая ставится перед повторением фамилии автора в библиографическом описании литературных источников в списке использованной и цитируемой литературы;

и) между названием города и последующим двоеточием в библиографическом описании литературных источников в списке использованной и цитируемой литературы, Напоминаем, что двоеточие ставится, если после названия города далее следует название издательства; если же после города пишется год издания работы, то после названия города ставится запятая. Неразрывный пробел ставится также между основным названием источника и двоеточием, если у работы есть второе название.

8. Каждый новый раздел курсовой/дипломной работы пишется с новой страницы (разделами курсовой/дипломной работы считаются ВВЕДЕНИЕ, ГЛАВА I, ГЛАВА II, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЕ).

9. Каждый новый параграф начинается на текущей странице.

При написании курсовой/дипломной работы следует строго соблюдать общие требования к научно-исследовательским работам студентов факультета педагогического образования и сервисных технологий, разработанные преподавателями данного факультета (см. приложение 4).

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМАТИРОВАНИЮ
ГРАФИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ (ТАБЛИЦ И РИСУНКОВ)

Общие требования к расположению таблиц
и рисунков в тексте курсовой/дипломной работы

1. В курсовой/дипломной работе допускается два вида графических объектов: таблицы и рисунки.

2. Таблица – это графический объект, содержащий сведения о чем-либо, расположенные по графам в строках.

3. Все остальные графические объекты, как-то; схемы, диаграммы, графики, гистограммы, собственно рисунки и пр., относятся к разряду рисунков.

4. Все таблицы и рисунки в тексте помещаются после ссылки на них. При этом если на данной странице не хватает места для расположения таблицы или рисунка, то они могут быть расположены на следующей странице.

5. При ссылке на таблицы и рисунки эти слова в тексте пишутся сокращенно: табл. 3, рис. 2.

6. В названии таблиц и рисунков слово «таблица» пишется с заглавной буквы полностью (Таблица) с выравниванием по правому краю, а слово «рисунок» – с заглавной буквы сокращенно (Рис.) с выравниванием по центру.

7. Если в тексте несколько таблиц и рисунков, то своей сквозной нумерацией нумеруются отдельно таблицы и отдельно рисунки.

8. Все таблицы и рисунки должны комментироваться.

9. Если в таблицах или на рисунках используются сокращения или аббревиатуры, веденные автором исследования, то все используемые сокращения и аббревиатуры (кроме общепринятых) следует расшифровать, поместив расшифровку после таблицы или рисунка.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: