Исследования успешности в детском саду, школе и вузе

11 работ (1966-1972 гг.).

Испытуемые обоего пола от 2,5 до 25 лет. Метолики:

1) анализ показателей школьных и вузовских успехов: объективных (оиенки) и субъективных (мнения учителей) показателей успеваемости и объективных (количество исключенных из школы) показателей дисциплины;

Успешность деятельности 253

2) наблюдение за проявлением способностей в обучении;

3) семантический дифференциал (понятия, связанные со школой);

4) изучение записей взаимодействия учителей с детьми;

5) опрос — изучение мнений: а) учителей об интересен внимании детей на занятиях; б) коллег об инструментальности (ориентация на решение задачи).

Результаты в летском салу и школе.

Превосхолство мальчиков заключалось в их более позитивном восприятии учителями (5, 7, 9, .11, 13, 15, 17 и 21-25 лет). Превосхолство левочек наблюдалось:

1) по оценкам по всем предметам (10-13 лет и 14-17 лет ) и математике (10 лет);

2) объективным показателям дисциплины — меньшему количеству исключенных из школы (1 5-17 лет);

3) отношению к учебе и школе: большему интересу к занятиям и способностям к ним (наблюдение — 3^1 года) и отношению к школе (семантический дифференциал — 10 лет).

Не было обнаружено половых различий по школьным успехам (мнения учителей — 8 лет) и по интересу и вниманию к занятиям (мнения учителей — 2,5 года).

Результаты в вузе.

Ни по одному из показателей не было обнаружено превосходства ни мужчин, ни
женщин. Исследования показали отсутствие половых различий по оценкам перво
курсников за первый семестр (18 лет) и по воспринимаемой инструментальности со
стороны коллег U8 и 1А годНпо материалам книги Maccoby, JackVin, 1978

Результаты, полученные у детей, продемонстрировали расхождение объективных и субъективных показателей успешности. Среди них можно выделить:

1) объективные показатели успеваемости и дисциплины (также влияющей на успеваемость);

2) условно объективные показатели успеваемости и дисциплины (т. е. субъективные показатели, по своей надежности приближающиеся к объективным, — данные наблюдений квалифицированных экспертов и семантический дифференциал);

3) субъективные показатели успеваемости и дисциплины — мнение воспитателей и учителей об успешности учащихся и об их внимании и интересе "к занятиям.

По двум первым категориям показателей девочки превосходят мальчиков по всем предметам (с 10 до 17 лет), в том числе и по математике (в 10 лет). То же самое можно сказать и о дисциплине: девочек меньше среди исключенных из школы (15-17 лет). Они же проявляют больший интерес к занятиям в детском саду и в школе. Лучшая успеваемость девочек, видимо, объясняется их большим послушанием взрослым, требующим хорошей учебы, а также особенностями мотивации мальчиков: им требуются специальные стимулы — конкурентная среда (борьба за первенство в учебе или борьба за лидерство), а девочки и женщины мотивированы на достижения без дополнительных стимулов.

Но у воспитателей и учителей иное мнение об успешности учащихся и их внимании и интересе к занятиям. Они либо считают оба пола одинаковыми (в 2.5 гада и в 8 лет), либо отдают предпочтение мальчикам (практически во всех возрастах — с 5 до 25 лет). Таким образом, на протяжении всего школьного (и даже в начале вузовского) периода девочки учатся лучше мальчиков, но учителя не замеча-

254 Глава 8. Социальное поведение

ют этих успехов. Они уделяют мальчикам больше внимания и времени и в целом относятся к ним более позитивно, чем к девочкам. Скорее всего, это связано с тем, что мальчики чаще нарушают дисциплину и, соответственно, требуют большего внимания, а также с тем, что они, по сравнению с девочками склонны к более нестандартным ответам и оригинальным решениям, что привлекает больший интерес учителей. Но эти предположения требуют дополнительных исследований.

Вспомним один интересный эксперимент. Учителям сообщили имена детей, которых психологи по результатам тестов отнесли к одаренным (на самом деле это были обычные дети, и выбраны они были случайно). На учителей это произвело впечатление, и они стали чаще обращаться к этим детям, взаимодействовать с ними, уделять им больше внимания и т. п. И что же? Через некоторое время дети в самом деле изменились — стали лучше учиться, более творчески подходить к заданиям, т. е. оправдывать звание одаренных. Именно в таком положении и находятся мальчики. Девочки же, видимо, начинают принижать свои успехи, так как они считаются либо само собой разумеющимися, либо доказательством лишь усердия, а не способностей. Таким образом, гендерные установки учителей и воспитателей могут серьезно влиять на успехи учащихся разного пола.

Данные исследований взрослых свидетельствуют об отсутствии половых различий по успеваемости у американских первокурсников, но этих данных так мало, что не стоит делать из них серьезных выводов. Наши студентки учатся лучше студентов, но юноши демонстрируют большие успехи в других видах деятельности — например, в науке (Дворяшина, 1974). Удивительно, что, лучше учась в школе и вузе, женщины добиваются меньших профессиональных успехов, чем мужчины. По-видимому, вступают в действие другие факторы: как личные (замужество, рождение детей), так и производственные обстоятельства — отношение начальников и коллег, а возможно, и самих женщин к собственным профессиональным успехам. Обратимся к другим показателям успешности.

При рассмотрении половых различий в групповой продуктивности мы воспользуемся данными В. Вуд, которая обобщила результаты соответствующих исследований (Wood, 1987).

Существует мнение, что женщины выполняют свою работу иначе, чем мужчины, и в целом хуже. Таким образом, мужской способ работы принят за эталонный, я отклонения от эталона считаются показателем меньшей успешности. В лабораторных исследованиях можно проследить то, как работают мужчины и женщины, отбросив влияние побочных факторов, сказывающихся в реальной производст-

Венной жизни.

В pause исследований было обнаружено преимущество женщин. Так, студентки превзошли студентов в успешности принятия решений по модели В. Врума и Р. Йетюиа(Ваrto1, Martin, 1986). Помимо этого, женщины менее склонны к редуцированию усилий в группе (т. е. худшей работе в группе, чем в одиночку, в связи со склонностью перекладывать ответственность на других; Cross, Madson, 1997).

Существуют данные и о превосходстве мужчин. В частности, мужчины опережают женщин по креативности (т. е. по количеству творческих решений).

В остальных случаях различия связаны с характером задачи. Например, принято выделять индивидуальный и собственно групповой типы продуктивности группы. В первом случае продуктивность подсчитывается по сумме индивидуальных вкладов (например, четыре члена группы решают каждый свою головоломку, а ре-

Успешность деятельности 255

зультат подсчитывается по числу успешных решений). Во втором случае результат зависит от совместных усилий всех членов группы (например, выработать групповое решение, учитывая мнения всех участников). В первом случае наблюдается превосходство мужчин, во втором же случае половые различия не обнаружены.

В соответствии со стилем поведения задачи можно разделить на инструментальные и экспрессивные. Первые из них требуют ориентации на продуктивность, вторые — на взаимодействие с членами группы. Мужчины лучше справляются с задачами первого, а женщины — второго типа.

Мужчины лучше справляются с пространственными и моторными заданиями, а женщины — с заданиями, требующими вербальных способностей.

Продуктивность может зависеть и от особенностей мужских и женских интересов. Известно, что человек лучше выполняет работу, которая ему интересна. В одном из исследований испытуемым предлагалось заключить сделку с партнерами, идя на взаимные денежные уступки. Эта задача требовала скрупулезного подсчета потерь и выгод при каждом ,шаге. В другой задаче необходимо было урегулировать взаимоотношения между людьми. Очевидно, что для мужчин интереснее была первая задача, а для женщин — вторая, и результаты по продуктивности соответствовали этому распределению интересов, причем, важен был не биологический пол, а социальный. Маскулинные испытуемые (и женщины и мужчины) лучше решали задачи, отражающие мужские интересы, в отличие от фемининных испытуемых.

Наконец, свою роль может играть и «маскулинная» либо «фемининная» формулировка задачи. Например, испытуемым давали похожие арифметические задачи, но в одном случае нужно было подсчитать количество выкуренных сигарет, а в другом — количество килограммов веса, которые человек терял при похудании. Хотя среди курящих или озабоченных лишним весом есть и мужчины и женщины, тем не менее очевидно, что задачу о курении лучше решали мужчины. Во втором случае их преимущество исчезало. Иногда женщины не уступали мужчинам по точности решения «маскулинной» задачи, но дольше искали это решение.

Свою роль играет мотивация. Считается, что меньшая продуктивность женщин при выполнении некоторых заданий связана с отсутствием у них соответствующей мотивации. Когда женщин поощряли к развитию более благоприятного отношения к решению проблем, их показатели в решении этих проблем улучшались (хотя и оставались более низкими, чем у мужчин).

В лабораторных исследованиях продемонстрировано и влияние экспериментальной обстановки. Значение имеют такие факторы, как пол экспериментатора, его ожидания относительно испытуемого и степень тестовой тревоги в связи с экспериментом. Выяснилось, что в большинстве исследований экспериментаторами являются мужчины (84% всех исследователей и 86,4% авторов публикаций, которые названы первыми). Экспериментальная обстановка обычно более благоприятна для мужчин. Помимо этого, исследователи получали данные, которые льстили их полу и выставляли в невыгодном свете противоположный. Например, в случае с декодированием невербальных сигналов авторы-мужчины получали менее впечатляющие результаты о преимуществах женского пола, чем авторы-женщины. Подобным же образом результаты о большей конформности женщин чаще обнаруживали экспериментаторы-мужчины. Такая закономерность, к счастью, прослеживается не во всех исследованиях, и она совсем не обязательно явля-

256 Глава 8. Соииальное поведение

ется следствием умышленных действий и намерений. Однако существуют экспериментальные тонкости, которых экспериментатор может не осознавать. К примеру, при исследовании конформности мужчины-исследователи использовали большее количество стимулов, чем их коллеги — женщины, возможно, стремясь к большей надежности показателей, но в итоге в их исследованиях женщины выглядели более поддающимися влиянию (возможно, из-за суммирования показателей). Добавлю также, что экспериментатор выбирает те методики, задачи и проблемы, которое ему интересны и его волнуют. Возможно, и здесь могут обнаружиться половые различия. В этом плане необходимо провести гендерную экспертизу исследовательских интересов и проблем, и, разумеется, необходимо учитывать пол экспериментатора, а не только испытуемого — для нивелировки гендерного эффекта включать в исследовательскую группу представителей обоего пола.

Более поздние исследования демонстрируют большее превосходство мужчин по продуктивности работы. Это очень интересный факт. То, что испытуемые разного пата узнают о себе из публикаций психологов, может оказывать внушающее действие: результаты воспринимаются как норма поведения, вследствие чего и мужчины и женщины стараются соответствовать этим нормам. Здесь следует подумать о методиках измерения успешности мужчин и женщин, устойчивых к таким влияниям.

В случае с эффективностью лидерства лабораторные исследования дают разноречивые результаты: а) превосходство мужчин; б) превосходство женщин; в) равная эффективность лидеров обоего пола и г) зависимость оценки успешности женщин от взглядов экспертов (традиционных и эгалитарных). Так, в ряде исследований по методу смоделированной деловой ситуации были получены данные о том. что с ролью лидера лучше справляются мужчины (например, в исследованиях Г. Пауэлла — Powell et al., 1994). Другие же подобные исследования продемонстрировали равную эффективность лидеров обоего пола как по скорости, так и по качеству выполнения задания (например, работы А. Эскилсон и М. Уилли — Eskilson. Willey, 1976). Опросы показали, что сами женщины считают себя более эффективными лидерами, чем мужчины, причем в разных ролях — директора начально!! школы, менеджера организации или лидера в лабораторном эксперименте (Eagly, Johnson, 1990).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: