Откладывание классификаций

В процессе внимательного осознавания мы в уме отмечаем изменчивую, текучую природу ментальной деятельности и переходим в состояние рефлексии, которую мы охарактеризовали восприимчивостью, самонаблюдением и рефлексивностью. Эта внимательная рефлексия во многих аспектах позволяет нам избавляться от нисходящих влияний прежних классификаций и выводов нашего ума.

При внимательно-сознательном обучении представление материала в виде условных фраз и точек зрения на ментальные установки (умонастроения) побуждает учащегося – явно и имплицитно – учитывать контекст и перспективу в открытом восприятии уникальных аспектов информации. Это тоже, по сути, вовлечение ума в рефлексию о новых аспектах знания. Обучение, таким образом, широко интегрируется с личностью и порождает более полное восприятие динамичных, неопределенных и текучих аспектов реального мира.

В рефлексивном мышлении, то есть в процессе, определяемом фокусированием внимания на образах, а не на описательных представлениях-репрезентациях, мы также видим это устранение и демонтаж предвзятых классификаций. Косслин писал:

Люди кодируют воспринимаемую информацию в виде описаний, после того как получают доступ к этой информации, и таким образом с возрастом и опытом они получают все более и более обширные наборы описательной информации в долговременной памяти. Эти представления, или репрезентации, позволяют нам реагировать автоматически, не прибегая к рефлексивному мышлению. Это хорошо, потому что было бы крайне утомительно рефлексировать относительно каждого решения, необходимого в каждой ситуации. Но это и плохо, поскольку мы часто не замечаем чего-то нового или оказываемся не в состоянии пересмотреть наши привычные реакции, если даже в этом возникает объективная необходимость.

Очевидна параллель с предположительным усилением ориентации на новизну при рефлексивной внимательности и чувствительность к различению при сознательном обучении. Мы видим многообещающее сходство между внимательным осознаванием, сознательным обучением и рефлексивным мышлением в тех механизмах, которые все эти состояния используют для разрушения устаревших классификаций.

Улавливание новизны

Улавливание и ощущение новизны – тоже общий признак этих трех разновидностей осознавания. Мозг самой природой предназначен к распознаванию образов и паттернов. Будучи ассоциативным органом, он собирает эти паттерны и образы в ментальные модели, которые автоматически членят мир согласно обобщенным схемам, что позволяет нам быстро ориентироваться в огромном массиве данных, почерпнутых из памяти и непосредственных ощущений. Отчасти мозг достигает этого, отыскивая инварианты в стимулах, например в силуэте кошки, а затем создавая категорию «кошачьи». «Кошка» становится ментальной моделью для всех усатых, мурлычущих, независимых маленьких хищников, которых вечно преследуют собаки. Инвариантные репрезентации затем могут поработить наши первичные сенсорные входы и заставить их соответствовать этой предварительно установленной классификационной схеме. Если схемы начинают преобладать, то делают жизнь не живой и пульсирующей, а скучной и однообразной.

В самых крайних случаях наш мозг может быстро отыскивать эти инвариантные признаки, называемые ограничивающими определениями, и быстро классифицировать объекты, распределяя их в те или иные группы и категории. Результат может ухудшить качество жизни и уменьшить гибкость в обучении. Косслин полагает:

Обработка информации, хранящейся в долговременной памяти, не отличается ни изобретательностью, ни умом: такая обработка требует только активации представлений (репрезентаций), которые, в свою очередь, активируют или подавляют (что зависит от природы ассоциаций) другие представления в той или иной степени. Входящий сигнал активирует определенные репрезентации, и если присутствует достаточное количество признаков, то одна-единственная из сохраняемых в памяти репрезентаций понятия может одновременно соответствовать всем активированным репрезентациям, или представлениям.

Таким образом, мы приходим к преждевременному затвердеванию категорий, прекращению эффективного обучения и взгляду на новое через старые очки. Вовлечение в рефлексивное мышление не только позволяет видеть вещи по-новому, но и помогает реорганизовать саму долговременную память и изменяет способы, какими мы получаем доступ к ослабленным классификациям. Рефлексивное мышление помогает также перепрограммировать долговременную память и повлиять на выбор обстоятельств, в которых в будущем будет использоваться рефлексивное мышление. При поступлении «новой информации в долговременную память рефлексивное мышление обеспечивает поступление нового зерна для помола на мельнице ограничений: оно поставляет дополнительные сведения, которые можно использовать для получения дополнительных воспоминаний».

На практике выявление новизны может потребовать от нас обращения к образам, а не к словесно оформленным категориям. Это движение к образности может показаться вам сейчас смутно знакомым. Мы уже представили идею, что на ней основывается работа правого полушария, а также обсудили, как до усвоения речи наше развитие осуществлялось под эгидой активности правого полушария на фоне роста в первые несколько лет жизни. Мы уже прочувствовали, как погружение в непосредственный чувственный опыт в процессе внимательного осознавания ставит нас лицом к лицу с миром, в котором еще нет слов.

Косслин утверждает:

У маленьких детей нет такого количества сохраненной информации, которая позволяла бы им автоматически реагировать на раздражители окружающего мира, и, таким образом, им приходится рефлексировать намного чаще, чем взрослым. Очень соблазнительно поразмышлять о том, что именно этот феномен, рефлексия по поводу того, что взрослому кажется обыденным и заурядным, порождает «детскую свежесть» ребенка, который может восторгаться тем, что мы, взрослые, находим абсолютно неинтересным, и раздражать нас своими вечными «почему?».

Внимательное осознавание и внимательно-сознательное обучение могут быть важными инструментами возвращения к рефлексии в мышлении, чувствах, в нашем бытии вообще.

Ступица

Внимательное осознавание расширяет рефлексивную ступицу колеса нашего сознания так, что она становится способной включать в осознавание любой аспект обода, от входа из внешнего мира до восприятия сигналов о работе внутренних органов и ума. Во внимательно-сознательном обучении учащийся вовлекается в процесс восприятия информации, требующий, чтобы «я» выступало в роли активного реципиента, а не просто пассивного объекта обучающего воздействия. Данная функция наблюдателя-участника, скорее всего, вовлекает мозг не так, как при пассивном обучении. Аналогично тому, как существует разница между активным и пассивным чтением, так и учащийся при сознательном обучении проявляет любопытство к наблюдаемому событию. Это «почему» мудрого ребенка, это рефлексия, переносящая нас под напластования слов в глубинные, нерасчлененные и бессловесные смыслы воспринимаемого чувственного опыта. Вплетение паттернов нервных импульсов в этот более рефлексивно практикуемый процесс, скорее всего, приводит к более насыщенному опыту и открывает путь для более обширно взаимосвязанных репрезентаций себя и альтернативных возможностей.

При внимательно-сознательном обучении введение в педагогический процесс оговорок типа «может быть» и «ваше отношение к предмету имеет значение», вероятно, активирует в мозге нейрональные контуры, отвечающие за самонаблюдение и разрешение конфликтов и, возможно, за работу рефлексивной ступицы колеса сознавания. При этом мы можем чувствовать приблизительно следующее: «Мне приходится сидеть здесь и слушать, что говорит этот человек, но что, если все это происходит не так, а иначе?» Эти контуры как минимум включают те префронтальные области, которые мы исследовали на предмет рефлексивной внимательности: срединные участки и латеральные отделы префронтальной коры. Дорсолатеральная префронтальная кора отвечает, судя по всему, за функции рабочей памяти. Срединные отделы активируются при разрешении конфликтов и необходимости связывания аффекта с познавательной способностью, что требует участия передней поясной и орбитофронтальной коры. Активация срединных префронтальных областей происходит в процессе осознавания своего разума. Взгляд на вещи с разных точек зрения требует участия других медиальных структур префронтальной коры, отвечающих за метакогнитивные (метапознавательные) процессы. Эти связанные с «умо-зрением», или видением разума другого человека, нейрональные контуры не только участвуют в кодировании условных и самоактивирующихся педагогических инструментов, но и активно вовлечены в их регистрацию гиппокампом для передачи информации в более устойчивую память, локализованную в правом полушарии, но имеющую связи с левополушарной памятью, кодирующей конкретные факты. Изучение воспоминаний о жизни показывает, что человек располагает надежным доступом к хранилищу автобиографической памяти.

Побуждая человека к исследованию образов, хранящихся под завесой описательных категорий, мы непосредственно стимулируем его рефлексивное мышление. Такое педагогическое побуждение к рефлексии включает нейрональные контуры самости, делающие жизнь более запоминающейся, наполненной смыслом и удовлетворением.

Внимательная интеграция

Наше обсуждение рефлексивного мышления, внимательно-сознательного обучения и внимательного осознавания приводит к заключению, что все три феномена реализуются посредством сопересекающихся механизмов, основанных на работе сходных нейрональных структур. Активное устранение нисходящих инвариантных репрезентаций можно рассматривать как нейрональный процесс, ликвидирующий подчинение поступающих в мозг информационных потоков влиянию коры. Внимательность, освобождая от оков прежнего обучения, вызывает у человека ощущение свежести и наполненности. Усиливая восприятие «странностей», рефлексивное мышление и обе формы внимательности растягивают субъективно ощущаемое время. Это достигается уплотнением информации, которая теперь воспринимается «глазами новичка», непредвзято, потому что каждое мгновение этого восприятия имеет собственный неповторимый контекст.

Можно представить, что внимательное осознавание включает торможение обычных мозговых механизмов, классифицирующих опыт, и непосредственно формирует качество «свежести» осознавания, о чем было сказано в главе 6. Открытость новизне – определяющее свойство сознательного обучения. Качества, органично присущие условному обучению, создают естественный акцент на восприятии уникальных аспектов ситуаций по мере того, как они возникают в поле нашего опыта. В рефлексивном мышлении подвижность образной памяти ослабляет воздействие описательных категорий на обработку поступающей в сознание информации.

Эти общие механизмы позволяют выделить способы, какими мы можем соединить два расходящихся пути, с помощью которых реализуются эти формы внимательности, и распространить их еще и на независимую перспективу рефлексивного мышления. Представляется, что внимательно-сознательное обучение высвобождает внутренние структуры, отвечающие за познание, позволяет признавать и оценивать все имеющиеся точки зрения, а также учитывать все условия, считая их в равной степени возможными. При внимательном осознавании, которое развивается посредством обращения вовнутрь, сосредоточение начинается с сонастройки со своим внутренним ландшафтом. Глубинные процессы, благодаря которым мы узнаём об изменениях в нашей собственной перспективе, и условия преходящести разворачивающегося из мгновения в мгновение потока жизни позволяют глубоко чувствовать обнаженную суть нашего сознания.

Во внимательности, однако, ничто не дается даром. Настоящее мгновение – это условие, перспектива, пронизанная новизной точка во времени, и все это надо обнять сосредоточенным вниманием. При сознательном обучении наше внимание в первую очередь направлено на внешний мир, но наше «я», наша самость, принимает в этом самое живое и непосредственное участие. При внимательном осознавании то, что начинается как направленное на себя внимание, переходит в открытое сознание, готовое воспринять возникающие в нем внутренние и внешние события во всей их полноте.

В последующих исследованиях будут изучены пути, позволяющие направленному внутрь фокусу внимания способствовать преподаванию методом внимательного и сознательного обучения, предполагающему, что внимание направляется, наоборот, на внешний мир. Смогут ли люди, имеющие опыт медитации, лучше использовать в преподавании техники сознательного обучения? Смогут ли учащиеся в условиях сознательного обучения легче ощутить свой внутренний мир, чтобы открыть для себя все грани внимательности и изменить свою жизнь? Сможем ли мы с помощью функциональной МРТ выявить активацию срединной префронтальной коры на фоне сознательного обучения, как это удалось сделать в случае медитации внимательности? Какой, кроме того, может быть роль других участков резонансных контуров в сознательном обучении, при котором внимание к намерению, заложенному в вопрос, может отчасти повлиять на интерпретацию такого вопроса, поставленного в этой связанной с самостью форме?

Сознательно и внимательно интегрируя эти идеи с рефлексивным мышлением, мы сможем исследовать роль нейрональных репрезентаций в возникновении и становлении состояния внимательности. Есть ли в нашем распоряжении способ оценки преимущественной активации образности за счет снижения роли описательных классификаций? Сможем ли мы помочь людям быстро и целенаправленно переходить от описательных категорий к рефлексивным образам? Если мы сможем понять глубинные механизмы этих процессов, то, возможно, получится связать рефлексивное мышление, внимательно-сознательное обучение и внимательное осознавание способами, которые могут оказаться полезными для творческого и более эффективного приложения к освобождению от бездумности и несознательности. Эти и многие другие вопросы могут оказаться в центре обширной исследовательской программы, нацеленной на понимание механизмов рефлексии и граней внимательности.

Было бы также крайне интересно исследовать способы, позволяющие сделать эти жизнеутверждающие, оздоровляющие подходы доступными для большинства людей. Работая рука об руку, древняя мудрость, клиническая практика, научные исследования в нейробиологии и вдохновленное преподавание могут и должны улучшить жизнь нынешних и грядущих поколений.

Часть IV

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: