Устранение нисходящих установок ума

В главе 7 мы говорили о способах, которыми внимательное осознавание может создавать условия, необходимые для отказа от предвзятых суждений и устранения условий, способствующих усилению нисходящих влияний. Длительная практика медитации внимательности показывает, что требуются значительные усилия, для того чтобы достичь глубинной способности перехода в состояние, свободное от предвзятых суждений. Такое восприимчивое состояние помогает облегчать страдания и укреплять душевное и телесное здоровье.

При внимательном и сознательном обучении тоже используются способы освобождения от укоренившегося склада мышления – непродуктивного и деструктивного. Лангер подчеркивает, что бездумность и неосознанность могут приводить к ограниченности мысли или даже трагедии, что сопровождается нарушением образа собственного «я», непреднамеренной жестокостью к другим, утратой самоконтроля и снижением оценки собственных возможностей. В качестве примера последнего она указывает на данные, говорящие о том, что, когда люди не считают себя умными, они и ведут себя соответственно. Такой же взгляд высказывает и Кэрол Двек в своей работе, где было продемонстрировано, что наша вера – или ее отсутствие – в свою способность управлять собственной судьбой в различных сферах (интеллектуальных, личностных и относящихся к здоровью) в огромной степени влияет на результат. Если мы склонны думать, что наше «я» – результат игры судьбы, то не станем прикладывать усилия, чтобы как-то изменить этот результат. Если же мы верим в то, что черты нашей самости – приобретенные и даются нам в результате приложения усилий, то можем сфокусировать внимание и выработать у себя навыки и способности, необходимые для интеллектуальности или счастья. Эта идея о том, что такие феномены, как счастье, представляют собой навыки, которым можно научиться, разделяется и людьми, практикующими созерцательную внимательность (Ricard, 2003). В этих формах внимательного обучения индивид принимает активное участие в обучении, освобождаясь от автоматических ограничений, например от тревог по поводу старения, плохой памяти и недостатка ума, которые запирают нас в тюрьму, стен которой мы сами не замечаем.

В обеих формах внимательности индивида побуждают к тому, чтобы он смотрел на мир незамутненным взором, с ясностью и жизнерадостностью. Обучение становится живым, когда мы воспринимаем опыт по-новому в каждом новом контексте. Этот взгляд разделяют представители обоих направлений. Во многом обе формы – превосходный пример того, как как внимательность помогает нам видеть мир через «новые очки».

Лангер так представила эти данные: «Когда испытуемым предъявляют предложение, в котором какое-то слово повторяется дважды, люди почти никогда не замечают второго, избыточного, слова». (Взгляните теперь на последнее предложение предыдущего абзаца – что вы видите?) Далее Лангер пишет:

Когда небольшой группе людей, перенесших черепно-мозговые травмы, предъявили такое предложение, все они сразу заметили лишнее слово «как». Почему? Мы можем лишь высказывать гипотезы по этому поводу, но можно говорить о том, что те, кто утратил часть привычных способностей, перестали воспринимать слова просто как нечто само собой разумеющееся (люди, долгое время занимающиеся медитацией, тоже без проблем улавливают в тексте повторяющиеся слова).

Прочитав этот абзац, я, естественно, вспомнил, как мы рассуждали о видении мира без вторичных влияний, порабощающих наше восприятие. Медитация внимательности может помочь нам рассеять эти влияния. Травма головы тоже способна индуцировать состояние, в котором сенсорные входы воспринимаются свежим взглядом. Таким образом, когнитивная и рефлексивная формы внимательности могут помочь нам избавиться от нисходящих влияний представительств инвариантов.

Предлагая содержащие указания на множественность условий варианты представления информации при внимательно-сознательном обучении, мы предлагаем способы, какими можно активировать правополушарный путь использования входящих данных, способы, отличающиеся от доминирующего в обучении левополушарного способа семантического, фактического кодирования. Исследования памяти показывают, что левое полушарие специализируется на фактической памяти, в то время как правое использует образность, эмоции и обращение к самости, развертывая эмоционально насыщенную автобиографическую память. Мы можем предположить, что внимательно-сознательное обучение активирует правополушарные процессы памяти, управляемые, как было сказано выше, принципами неопределенности, зависимости от контекста и интеграцией самости. Таким образом, активация правополушарного способа при сознательном обучении может оказаться специфическим путем, посредством которого мозг выполняет изменения в обширных ансамблях нейронов, что, как мы предположили, представляет собой общий, распространенный способ, каким устраняется нисходящее порабощение. Обучение, осуществляемое в таких новых условиях, будет, вероятно, более качественным и больше соответствовать оценкам, данным Лангер.

Принятие неопределенности

При обеих формах внимательности мы воздаем должное неопределенности. Это не просто поверхностный взгляд – такое отношение запечатлено в глубинах обоих подходов к внимательности. Когнитивная неопределенность, естественно, воспринимается иначе, чем неопределенность рефлексивная, когда становятся доступными пониманию все наши предположения. Долгие периоды молчания, дающие возможность познать собственное сознание и сонастроиться с ним, вооружают нас способностью непосредственно ощущать неопределенность. В состоянии внимательного осознавания разум, без преувеличений, действительно становится странноприимным домом, в котором все гости, неопределенные настолько, насколько может быть неопределенным их список, встречают одинаково радушный прием.

При внимательном и сознательном обучении неопределенность освобождает категоризацию от прежних ограничений. Это может показаться актом, сбивающим с толка. На самом деле, если профессиональные педагоги привыкли к традиционному преподаванию, то апелляция к чувственному опыту самого учащегося и внимание именно к этому, а не к оценкам или результату обучения могут показаться непривычными и некомфортными. Легко себе представить, что любые попытки предложить внимательно-сознательное обучение в школах и колледжах будут сопровождаться сомнениями и неуверенностью, а затем нисходящие влияния заставят педагогов смотреть на новшество через привычные очки. Это, конечно, догадка – она может оказаться верной или нет, и, вероятно, нам стоит внимательно и сознательно над этим поразмыслить.

Контроль против действия

Все эти рассуждения приводят нас к другой очень важной теме. Лангер постоянно использует в своих работах термин контроль . «Внимательное осознавание различных выборов дает нам возможность более эффективного контроля. Это ощущение возможности контроля, в свою очередь, побуждает нас к еще большей внимательности. Вместо того чтобы стать докучливой обузой, внимательность побуждает нас к дальнейшему движению». Контроль сам по себе – совсем не то, о чем здесь идет речь. Тут-то и возникает крупный, непреодолимый конфликт. Находиться в состоянии внимательного осознавания – это значит полностью отказаться от «контроля».

В связи с этим мне думается, что Лангер использует слово «контроль» для обозначения ощущения активной деятельности, представления себя как центра сосредоточения намерения и воли. В конце концов признание вечно меняющихся контекстов – по существу, отказ от «контроля» и приобретение взамен ощущения причастности к динамическому миру реальных вещей. Мы становимся деятелями, осуществляющими целенаправленные, осмысленные, преднамеренные действия, и перестаем быть контролерами своих перспектив. В этом смысле мне представляется, что обе формы внимательности одинаково высоко ставят роль намерения. Мы, конечно, имеем право употреблять слово «контроль» в традиционном его значении, но, если мы видим контекст, различение и перспективу в его употреблении, то можем создать новую семантическую категорию для этого слова. При таком сознательном подходе деятельность становится общей темой, которую могут поделить между собой обе формы внимательности. Эта область стоит дальнейших исследований.

Рефлексивное мышление

Что мы знаем о том, как сознание приходит к определенности? Работа психолога Стивена Косслина о процессе, названном им «рефлексивным мышлением», может пролить свет на природу того, как мы растворяем нисходящие влияния при внимательно-сознательном обучении и в ходе практик внимательного осознавания.

Как уже было сказано выше, мозг отвечает на чувственный опыт разрядами нейронов, организованных в упорядоченные сети. Эти кластеры активно разряжающихся паттернов содержат информацию – нейрональные символы того, что «представляет» то, чем не является само. Например, когда мы видим дерево, наш мозг создает упорядоченную неким профилем нейронную сеть, символизирующую дерево, которого как такового, естественно, в нашей голове нет. Наши первые пять чувств отвечают разрядами, когда мы видим, обоняем, трогаем, пробуем, если хотим, на вкус и прислушиваемся к дереву. При этом возникают ощущения, служащие первичными данными, восходящими входами разрядов, которые затем передаются выше, в мозг, для последующей обработки.

Ответ мозга на сенсорный вход, реализуемый обработкой восприятия (или перцепции), кодирует эти паттерны первичных нейронных разрядов в алфавиты следующих слоев мозга. Косслин прояснил природу возникающих чувственных образов, дав нам возможность понять, как мозг создает восприятие. Эти первые перцептивные нейрональные символы создают ментальные представления, называемые образами, которые не ограничены зрительной модальностью. Напротив, они включают в себя все режимы обработки – укороченные символы словесно-описательных концепций или словесных ярлыков.

Переходя от первичных представлений в виде образов к вторичным концептуальным или лингвистическим категориям, мы переходим на уровень описания – дескриптивный уровень. Предположение Косслина заключается в том, что мы, будучи системами по обработке информации, воспринимаем ощущения, создаем образы, а затем откладываем эти образы в долговременную память. Для того чтобы максимально повысить эффективность сохранения, мы затем распределяем по категориям и классифицируем представительства образов в дескриптивной форме, что дает нам быстрый доступ к огромному хранилищу данных долговременной памяти и позволяет свободно в нем ориентироваться. Описания суть суммация многочисленных закодированных с течением времени образов.

Рефлексивное мышление – это обработка информации, работающая с образами, а не с их описаниями. Такое мышление являет собой противоположность тому, что мы называем концептуальным, или лингвистическим, описательным мышлением. Обработка информации, опирающаяся на образы, позволяет откладывать полученный опыт в хранилище долговременной памяти, где он – с целью обеспечения быстрого доступа – преобразуется в дескриптивные (описательные) категории. Жертвуя тем, чтобы считать каждую ситуацию достойной создания контекстно зависимых образов для кодирования их специфических признаков, описательное мышление делает обработку информации более эффективной.

Во многом использование Косслином термина рефлексивное мышление открыло путь к описанию того, что мы называли устранением нисходящих влияний в процессе внимательного осознавания, а теперь – и в процессе внимательного и сознательного обучения.

Косслин предположил, что «рефлексивное мышление имеет место, когда того, что хранится в долговременной памяти, оказывается недостаточно для решения задачи непосредственно и, следовательно, надо прибегнуть к рабочей памяти, с тем чтобы извлечь всю информацию, которой располагает индивид». Для сознательного обучения мы можем предположить, что зависимые от условия фразы и отсылки к представлению о самости запускают рефлексивное мышление. Это означает, что вместо того, чтобы просто использовать автоматические классификации, индивид займется обработкой образной информации.

Концепцию рефлексивного мышления можно приложить к нашим рассуждениям об обеих формах внимательности и их роли в устранении нисходящих, обусловленных автоматизмом состояниях сознания. Участие рефлексивного мышления во внимательном осознавании и внимательно-сознательном обучении поможет достичь более гибкого состояния, так как поток мыслей будет проходить через сознание, а не замыкаться в рамках любой из ранее затверженных классификаций.

Косслин подытоживает:

Рефлексивное мышление имеет место, когда автоматическая обработка информации либо недостаточно эффективна, либо слишком медленна для решения какой-либо задачи. Рефлексивное мышление использует рабочую память, рабочая память опирается на представления-репрезентации, лежащие в основе осознавания: ментальных образов. Эти идеи означают, что рефлексивное мышление важно в той мере, в какой непредсказуем мир, где случаются новые, неожиданные события. В ходе рефлексивного мышления мы делаем паузу для исследования возможных последствий различных действий или событий, и такое поведение помогает нам принимать новаторские решения.

Упрощая, можно сказать, что рефлексивное мышление прибегает к ментальным образам, а не к лингвистически обоснованным категориям и заранее сконструированным концептуальным классификациям.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: