Логопедическая работа при детском церебральном параличе.(ДЦП)

ДЦП – заболевание центральной нервной системы (ЦНС) при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи (80 % случаев). Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Большое значение имеет вторичное недоразвитие или Ошибки в речи могут быть связаны с ограничением представлений об окружающем мире, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов, ошибки воспитания.Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени. Особенность проявления ДЦП состоит ещё и в том, что у детей слабость ощущений. Это является причиной недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. более позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. При проведении логопедической работы нужно учитывать нНаличие рефлексов орального автоматизма препятствует развитию произвольности артикуляционных движений.Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с закрытыми глазами и со зрительным контролем. Нарушение артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи, но и вторично вызывают нарушение фонематического восприятия. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего по звучанию. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначности слова. Логопедическая работа. На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом, группировать предметы по одному существенному признаку. Всё содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний об окружающем, особое внимание уделяется усвоению глаголов.Работа по формированию словаря проводится поэтапно: На I этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями, действиям с ними: неожиданное исчезновение и появление предмета, его движение, а главное – действие самого ребёнка с предметом. Как только ребёнок сосредотачивает внимание на предмете, логопед называет его. Полезно создавать поисковые ситуации.На II этапе работы осуществляется более углублённое ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами.У ребёнка развивают целостное представление о предметах, понимание связи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета. Основное требование к занятиям – это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приёмы, активизирующие познавательную деятельность ребёнка.На III этапе занятия усложняются за счёт увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.На IV этапе формируются обобщения и понятия.У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов. Т.о., спецификой работы над лексикой детей с ДЦП является её опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачи этого направления – обучение пониманию многозначного слова, синонимов, антонимов, употреблять слова в контексте. Эта работа начинается в дошкольном возрасте и особенно интенсивна в школьном. При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизмов возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи у детей с ДЦП. У детей с ДЦП в силу ФФН, задерживается общее становление речи , Усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с ДЦП возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи более медленный по сравнению с формированием фразовой речи. М.М.Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребёнок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны 2 различных механизма в образовании разных уровней системности. 1 механизм – постепенное развитие системности с выработкой стереотипных форм, условных связей. Развёрнутая связная речь упрощается, дети почти не используют сложные формулировки, выражающие логико-грамматические отношения, употребляют в основном заученные фразеологические образования. 2 механизм – экстренная выработка систем условных связей. В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. Специально проведённое обследование понимания речи учащимися с ДЦП выявило 3 варианта его особенностей. При 1 варианте отмечались трудности в различении фраз с правильным и неправильным синтаксическим согласованием слов, а также в понимании сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, относительные или дистантные конструкции. При 2 варианте учащиеся затруднялись в переводе последовательно поступающей информации в целостную обозреваемую симультанную схему. Это проявлялось в нарушении понимания обратных конструкций. Дети испытывают трудности в понимании при чтении рассказов, условий задач, особенно косвенных, и другого программного материала. При 3 варианте трудности понимания речи имеют менее специфический характер и связаны с малым словарным запасом, ограниченным пониманием отдельных слов, недостаточным объёмом знаний и представлений об окружающем, бедностью практического опыта. Дети плохо понимают значения глаголов, особенно которые образованы при помощи приставок. При ДЦП могут отмечаться все известные формы дисграфий и дислексий. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса. Особенность нарушения письма – его зеркальность. Дети рисуют и пишут справа и ассиметричные буквы изображают зеркально. Путают сходные по написанию графемы. Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон речи , на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: