Современная система образования 55 глава

К концу раннего дет. возраста (на 3-м году жизни) начинают складываться игровая и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психич. развитие. Взрослым необходимо учитывать значимость этих видов деятельности в будущем и создавать условия для их формирования еще в раннем возрасте.

Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальнейшим развитием потребности в общении. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т.е. когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Если взрослые «ловят» и выполняют каждое желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Именно в раннем возрасте усвоение речи происходит с наиб, эффективностью. Если ребенок по к.-л. причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудно. Поэтому на 2—3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

В раннем детстве интенсивно развивается совм. деятельность ребенка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определяет характер сотрудничества. В общении он также берет на себя руководство, организует взаимное понимание. Но на 3-м году жизни ребенок научается отделять себя от взрослого, относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него возникают нач. формы самосознания. Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, в узкой сфере своей практич. жизни и в пределах своих возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Усиливается активность ребенка и возникают новые взаимоотношения со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), т. к. взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, к-рый может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. «Кризис трех лет» — объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослыми. У ребенка появляется тенденция к самостоят, удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет прежний тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Негативность ребенка избирательна и касается только тех, кто стремится ущемить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.

Стремление быть, как взрослые, может найти наиб, полное разрешение только в форме игры (лишь в игре 3 летний ребенок может сходить в магазин, сварить обед, полететь в космос и т. п.). Поэтому «кризис трех лет» разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. Игра вызывает качеств, изменения в психике ребенка в ней закладываются основы уч. деятельности, к-рая становится ведущей в шк. годы. Особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, к рые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение ролей дисциплинирует играющих детей. В совм. деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с др. членами дет. группы не только формируют коллективистские качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные качества самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д. В игре ребенок быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или др. предметом. Замещению реальных предметов ребенок учится у взрослых. Т. о., игра становится символической. Благодаря развитию симво шч. функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержат, сторона интеллекта и др собственно человеческие способности.

На протяжении дошк. возраста содержание игры претерпевает качеств, изменения. Осн. содержание игры мл. дошкольников — такие действия с игровыми предметами, в к-рых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. Старших детей начинают интересовать отношения между людьми, действия же выступают как средство для развертывания отношений.

Дошк. возраст явчяется периодом, в течение к-рого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий Его исходным пунктом является реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутр. свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутр. плане, где реальные предметы замещены представлениями ичи понятиями Так путем интериоризации внеш. действий образуются наглядно образные и логически-понятийные формы мышления. Мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, к-рые в одних случаях отображают конкретные предметы, в других — являются более или менее обобщенными и схематизированными. Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования отеч психологов показали, что мн. особенности мышления дошкольников, к рые считались ранее неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошк обучения. Так, конкретность дет. мышления исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отд. вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети 5—6 лет легко усваивают знания о нек-рых общих физ. свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и применяют эти знания в сввей мыслительной деятельности. При соответствующих формах обучения (поэтапном формировании умственных действий) дошкольники овладевают полноценными понятиями и способами логич. мышления. Однако возможность сфор мировать в дошк. возрасте понятия и логич. операции не означает, что такое формирование должно являться осн. задачей умственного воспитания детей Осн. задача такого воспитания — всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к к рым дошк. возраст наиб, сен-зитивен и к рые имеют огромное значение Дия всей будущей жизни, т. к. являются составной частью любой творческой деятельности.

В дошк. возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется социальным окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым. В отеч. психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошк. возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархич. системой, где постепенно осн. и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознат. преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, к-рое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутр. разлад, когда ему трудно отдать предпочтение к.-л. желанию. При возникновении нравств. конфликта колебания у мл. дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы обществ, содержания.

Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредств. указанию взрослых. Собств. желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно, интересно и не требует особых усилий. Чувство дочга зарождается под влиянием той оценки, к-рую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться диффе-ренцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оцени вать поступки др. детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные. Так развивается самооценка. Развитие само оценки и самосознания составляет одно из осн. новообразований дошк. возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе обществ, отношений, оценка своих возможностей в области практич. действия и пробуждение внимания к собств. внутр. жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность

На основе всех этих новообразований формируется готовность к шк. обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и дет. саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Особое значение для их формирования имеют такие виды дет. деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Именно в них впервые возникают обществ, мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, фор мируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Это происходит при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, к рые передают подрастающему поколению опыт обществ, поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки.

Лит ЭльконинЛ Б, Дет психо логия ("Развитие ребенка от рождения до семи лет), M I960, Валлон А, Психич развитие ребенка, пер с франц., M, 1967,

БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте, M, 1968, Мухи и а В С, Психология дошкольника, M 1975, ее же, Дет психология M, 19852, Мир детства [Дошкольник] под ред А Г Хрип ковой, M, 1979, Дьяченко О М. Лаврентьева Т В Психич развитие дошкольников, M 1484, Бауэр ТДР Психич развитие младенца пер с англ M, 1985 В С Мухина.

ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ,пред назначены для обществ, воспитания детей раннего (от 2 мес до 3 лет) и дошколь ного (от 3 до 6—7 лет) возрастов.

Развитие системы обществ, дошк. воспитания обусловлено рядом факторов. В ист. аспекте это — общий уровень развития произ ва, степень благосостояния общества, наличие или отсутствие в тече ние относительно длит, времени войн, эпидемий и др. В теоретич. аспекте дошк. воспитание зависит от уровня развития пед. наук и от характера идеологии общества. Культурный аспект включает уровень специализации общества, диффе ренциациио социальных ролей, открытость к нововведениям и др. Все эти факторы существенно влияют на отношение обще ства к проблемам детства и соответственно на практику дошк. воспитания.

Впервые потребность в обществ, дошк. учреждениях в широком масштабе выявилась в 17—18 вв. в связи с развитием пром. произ-ва (первоначально в виде мануфактур) и активным привлечением женщин к производит, труду. Появились разл. частные платные дет. учреждения, напр. в Великобритании «Школы пле тения из соломы», «Школы вязания кружев», «Женские школы», а также благотворительные учреждения — «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.

Среди подобных Д. у. выделялась организованная для крестьянских детей в 1769 Ж. Оберлином«Вязальная школа». В нее принимались дети в возрасте от 3 до 7 лет. Осн. задачей этой школы было религ. воспитание. Занятия велись руководительницами, крестьянскими девушками, к-рые читали детям страницы Библии, разучивали с ними псалмы и молитвы, учили видеть красоту и гармонию мира — творения Бога. Во время обучения дети занимались посильной работой — вязанием. Подобные школы получили широкое распространение.

В кон. 18 в. возникли школы взаимного обучения, к-рые оказали значит, влияние на практику работы Д. у.

С развитием произ-ва воспитание де тей становится все более серьезной обществ, проблемой и появляется необходимость создания теории обществ, воспитания, призванной обосновать и усовершенствовать практич. работу с детьми в Д. у. Первые, достаточно развернутые концепции дошк. воспитания были созданы Я. А. Каменским и И. Г. Песта-лоцци. В нач. 19 в. появляются первые программы для Д. у., начинают издаваться журналы, поев, вопросам дошк. воспитания, создаются учреждения по под готовке специалистов для работы с детьми мл. возраста.

Во 2-й пол. 19 в. в большинстве стран мониториальная система взаимного обучения сменяется системой Ф. Фребеля. Первое Д. у. под назв. «Учреждение для развития творческого побуждения деятельности у детей и подростков» Ф. Фре-бель открыл в 1837 в г. Бланкенбурге (Германия). В 1840 оно было переименовано в «Дет. сад», и с тех пор за Д. у. закрепилось это название.

Большое влияние на практику дршк. воспитания оказали взгляды Дж. Дьюи и Г. С. Холла. Д. у., работавшие по их методикам, резко отличались от традиционных: в них отсутствовало систематич. обучение, дети группами или индивидуально занимались своими игрушками, а знания приобретали «попутно». Стремясь сшить одежду кукле, ребёнок постигал основы кройки и шитья, строя игрушечный дом, обучался конструированию и т. д. Обстановка Д. у. была максимально приспособлена к нуждам ребёнка. Имея разнообразные материалы, дети должны были искать средства и способы для реализации своих замыслов, преодолевать трудности и в процессе такой деятельности накапливали необходимый опыт. Педагогу в таком учреждении отводилась роль консультанта, он приходил на помощь лишь тогда, когда ребёнок был не в состоянии самостоятельно справиться с задачей.

В 1907 в Риме М. Монтессори открыла Д. у. под назв. «Дом ребёнка». Вскоре практиковавшаяся в нём система воспитания завоевала признание во мн. странах мира; мн. Д. у. стали работать по методу Монтессори.

Нач. 20 в. характеризуется не только появлением новых теорий воспитания и обучения, но и всё возрастающим осознанием роли дошк. детства в становлении личности. В этой связи меняется и отношение к обществ, дошк. воспитанию.

В 80—90-е гг. 19 в. проведена реорганизация системы Д. у. во Франции. Эту работу возглавила П. Кергомар. В результате реформы благотворит, учреждения (приюты) преобразованы в материнские школы, к-рые были объявлены гос. учреждениями и включены в систему образования.

Ещё один вариант системы воспитания в Д. у. был предложен О. Декроли, к-рый, в отличие от Дьюи, считал, что педагог должен всё время быть с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами; отношениями между детьми и взрослыми должны строиться на основе сотрудничества.

В странах мира существуют разнообразные типы Д. у., носящие разл. названия. В нек-рых странах есть сеть гос. учреждений, к-рая находится в ведении разл. мин— в — здравоохранения, социального обеспечения, образования. Д. у. могут не входить в общенац. систему образования, напр. в США в каждом штате их работа строится по-разному.

Помимо государственных существуют частные и муниципальные Д. у.

Дети принимаются в Д. у. с 2 лет или с 3 лет. Для детей более мл. возраста создаются учреждения, в к-рых образо-ват. задачи не являются главными.

В разл. типах Д. у. воспитание детей осуществляется как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах. Преимущество последних состоит в том, что в них у мл. детей быстрее развивается речь, а ст. дети приобретают навыки лидерства, ответственности, обучения других. Кол-во детей в группах может быть от 15 до 40 чел., различается и число педагогов и обслуживающего персонала. Время пребывания ребёнка в Д. у. колеблется от 2—3 час в день 2—3 раза в нед до круглосуточного пребывания; существуют дет. сады с гибким режимом. Напр., в Китае есть Д. у., работающие

круглосуточно 7 дней в нед: в Норвегии дети проводят в дет. садах от 4 до 6 час в день.

В совр. Д. у. разного типа используется св. 200 программ, к-рые могут быть условно подразделены на академические, интеллектуальные и т. н. программы родительской эффективности; мн. программы сочетают в себе разл. элементы этих групп. Академич. модель программы ориентирована на подготовку детей к школе и развитие навыков счёта, чтения и письма и рассчитана гл. обр. на детей из малообеспеченных семей, а также принадлежащих к нац. и этнич. меньшинствам. Интеллектуальные программы предполагают наличие насыщенной развивающей среды, а также интенсивное речевое общение взрослого с ребёнком и детей друг с другом. Третья модель программы предполагает активное участие родителей в образоват. процессе; подобные программы повышают компетентность родителей в области воспитания.

Эффективность академич. модели наиб, явно выступает сразу после поступления ребёнка в школу. Однако подобные программы не дают долгосрочного результата для развития ребёнка. Они лишь быстро приспосабливают ребёнка к школе, но не развивают мотивацию и не формируют необходимых черт характера для последующего обучения; в дальнейшем это нередко ведёт к утрате приобретённых в Д. у. навыков уч. деятельности. Наиб, эффективной для долгосрочного развития дошкольника является интеллектуальная модель. Программы такого рода развивают у детей наблюдательность, любознательность, навыки речевого общения и др., что позволяет детям успешно обучаться в школе. Многочисл. исследования также демонстрируют, что дети, посещающие Д. у., лучше адаптируются к школе и добиваются лучших результатов по сравнению со своими сверстниками, не потучившими соответствующе.! подготовки.

В России в 60—90-х гг. 19 в. развитие пром-сти и возросшая занятость женщин в произ-ве пробудили интерес пед. общественности к заруб, достижениям в области дошк. воспитания. Особое внимание привлекла система Фребе-ля, с к-рой рус. педагогов познакомил В. И. Водовозов в 1857. С этого времени в России появляются первые платные дет. сады для высшего и ср. сословия. В 1866- 1868 А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журн. «Дет. сад»; выпускаются спец. руководства по проведению занятий по методике Фребеля.

В 1867 при Санкт-Петерб. пед. собрании была организована комиссия дет. садов. Осн. целями дет. сада провозглашались воспитание в ребёнке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания обществ, производительности личности. Характеристика Д. у. формулировалась так: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола, преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьёй и школой, подготавливать к серьёзным школьным занятиям».

В первых дет. садах занятия велись по строгому расписанию; детям преподавались элементы грамоты, счёта, изучались иностранные языки. В нек-рых дет. са-

дах по желанию родителей дети в ст. группах обучались двум-трём иностр. языкам — французскому, немецкому, английскому.

Появление Д. у. в России вызвало широкую полемику. Создание Д. у. по системе Фребеля подвергалось острой критике со стороны славянофилов. Они считали, что специфика воспитания в дет. саду не соответствует рус. нац. природе, что Д. у. разрушают семью и препятствуют полноценному развитию детей.

Дет. сады как обществ.-воспитат. учреждения в России не привились. В 1882 насчитывалось всего 37 платных Д. у., из них 14 — в Петербурге. У 1896 их число возросло до 60. Открывались также бесплатные Д. у. для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным. В 1893 Фребелевским об-вом была впервые нолучена субсидия от Мин-ва нар. просвещения в размере 2 тыс. рублей, с 1900 эти ассигнования стали регулярными.

В кон. 19 в. губернские ведомства стали открывать ясли-приюты для крестьянских детей. Они создавались не только с целью воспитания, но и как сани-тарно-просветительские учреждения для распространения знаний по уходу за детьми.

Систему Фребеля в дошк. воспитании постепенно сменила идея свободного воспитания детей. Представители моек, об-ва «Дет. труд и отдых» считали, что дет. сады являются местом удовлетворения всех обществ., науч., эстетич. и нравств. потребностей ребёнка. Поскольку дошк. возраст рассматривался как самоценный, отрицалась необходимость спец. подготовки к шк. обучению. Занятия были эпизодическими, проводились по выбору самих детей. В качестве опорных моментов для обучения выступали прогулки-экскурсии и беседы. Пед. процесс был импровизацией воспитателя, причём дети выступали равноправными участниками этого процесса. Много внимания уделялось свободным занятиям иск-вом (рисованию, лепке, аппликации и т. п.). Задачей нравств. воспитания являлось пробуждение в ребёнке религ. чувств.

Последователями Дьюи и Холла в России были созданы дет. сады под эгидой об-ва «Сетлемент». В этих Д. у. большое место занимала свободная деятельность цетей, особое значение придавалось игре, рисованию, ручному труду. Воспитателю отводилась роль наблюдателя и помощника, однако он должен был овладеть «иск-вом наводящих вопросов», развивать в детях наблюдательность. Несмотря на приверженность идеям свободного воспитания, проводились обязат. занятия.

На иных позициях в вопросах дошк. воспитания стоял «Московский кружок совм. воспитания и образования». В дет. саду М. X. Свентицкой занятия проводились по фиксиров. расписанию; руководящая роль в пед. процессе принадлежала воспитателю. Ещё более регламентированной была жизнь детей в дет. саду Е. И. Тихеевой. Его осн. задачей была подготовка детей к школе. Считалось, что последоват. и систематич. занятия развивают способности ребёнка.

После Окт. революции дошк. воспитание стало частью гос. системы нар. образования. В 1921 на 2-м Всерос. съезде по дошк. воспитанию были сформулированы осн. принципы работы Д. у. — принцип дет. труда и коллективизма, обучения ребёнка с учётом его психофизиол. возможностей и др, С этого момента начинается пересмотр работы всех Д. у. Воплощение провозглашённых принципов в практику работы дет. садов привело к тому, что в нек-рых Д. у. дети стали выполнять работу няни, проводились дет. собрания, создавались дет. комиссии. Одной из форм организации дет. коллектива стали дежурства (дежурные накрывали на стол, мыля посуду, чистили овощи, ухаживали за животными и растениями и т. п.). Реализация принципа связи дет. сада с современностью привела к замене традиц. кукол-барышень на куклы «рабочий», шионер», «красноармеец». В дет. садах отменены новогодние праздники, именины детей, сказка объявляется «тормозом» в развитии материалистич. мировоззрения ребёнка.

В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа Д. у. — дет. дома для детей-сирот, дет. очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и дет. сады. В Д. у. принимались дети от 3 до 8 лет, кол-во детей в группах колебалось от 20 до 50 чел. Режим работы Д. у. был различным: дет. очаг, как правило, работал 8—10 час, дет. сад — 6 час в день. При каждом Д. у. организовывался Совет, в к-рый входил весь не д. коллектив, а также представители родителей и обществ, орг-ций. В компетенцию Совета входили вопросы приёма и исключения детей, кадровые вопросы, утверждение хоз. планов и отчётов, обсуждение жалоб родителей. Целью Д. у. провозглашалась подготовка ребёнка к освоению материалистич. мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков.

Большое внимание уделялось свободной дет. игре, однако допускалось вмешательство руководителя, если игра по своей идеологич. сущности была неприемлемой.

В 1927—28 впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех Д. у. Общая цель вытекала из программы ВКП(б) — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Задачами Д. у. становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями ком-мунистич. воспитания, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими нек-рых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе Д. у. 1932.

В 1936 было принято пост. ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (см. Педология), в к-ром подвергалась резкой критике практика работы в Д. у. Отмечалась переоценка роли среды в воспитании детей, ставилась задача сделать центр, фигурой в Д. у. педагога. Как реакция на это постановление был принят Устав дет. сада и «Руководство для воспитателя дет. сада». В Уставе были определены задачи, структуры, принципы комплектования, осн. типы Д. у., режим их работы, требования к питанию и помещениям. «Руководство...» содержало программно-метод. указания для воспитателей; в нём были выделены разделы «Физич. воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование, лепка», «Муз. воспитание», «Знакомство с природой», «Развитие первоначальных матем. представлений». Важнейшими задачами провозглашались всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе коммунизма, преданности Родине, её вождям и т. п. Воспи-

М. П. Драгоманов.

тателю отводилась активная роль в пед. процессе, на него возлагалась ответственность за результаты воспитания каждого ребёнка. В дальнейшем «Руководство» неоднократно переиздавалось, в него были включены новые разделы — «Знакомство с окружающим», «Работа с родителями».

В 1962 была принята «Программа воспитания в дет. саду», в к-рой более подробно определялось содержание работы с детьми в Д. у. Осн. отличие этой программы от «Руководства» состояло в том, что программные задачи решались не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Эта программа также неоднократно переиздавалась с незначит. изменениями.

В Рос. Федерации Д. у. работают по «Программе воспитания и обучения в дет. саду», принятой в 1985. Для каждой возрастной группы был определён объём знаний, умений и навыков, к-рыми должен овладеть каждый ребёнок к концу уч. года. Жёсткий режим накладывал определённый отпечаток на взаимоотношения между детьми и взрослыми. Гл. задачей воспитателя становится реализация Программы, ребёнок же рассматривается как объект воспитания, к-рого надо вооружить необходимыми знаниями, умениями и навыками. Дошк. детство расценивается гл. обр. как этап подготовки к будущей жизни.

Подготовка кадров для Д. у. ведётся в пед. вузах и уч-щах, программы к-рых одинаковы для разл. категорий работников и недостаточно учитывают специфику нац., экон. и др. условий. Осн. внимание уделяется обучению методике проведения занятий, организации трудовой деятельности детей и т. п.

Существует 4 типа Д. у.: ясли, ясли-сад, дет. сад, школа-дет. сад. Последний тип создан в 1985 и функционирует в основном в сел. местности.

В 1990 охват детей учреждениями обществ, дошк. воспитания в Рос. Федерации составил ок. 70%. При этом не удовлетворено ок. 1 млн. заявлений родителей о приёме детей в Д. у.

Д. у. имеют неск. профилей: общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, а также учреждения специального назначения для детей с недостатками умственного и фи-зич. развития. Кол-во групп в Д. у. варьирует от 1—2 (малокомплектный дет. сад) до 12 и более, длительность пребывания в них детей колеблется от 10,5 до 14 час; существуют Д. у., работающие круглосуточно.

В 1990 ассигнования на содержание одного ребёнка в Д. у. составили 558,9 руб., что не соответствует необходимым затратам.

В целом состояние системы дошк. воспитания в нач. 90-х гг. свидетельствует о необходимости её принципиального об-

новления. В 1989 была создана «Концепция дошк. воспитания». Она определила ключевые позиции обновления дет. сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образоват. работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребёнка, радикальное изменение характера подготовки пед. кадров, порядка финансирования и системы управления. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 было принято «Временное положение о дошк. учреждениях». В нём определены осн. функции Д. у.: охрана и укрепление физич. и психич. здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка. Изменены типы Д. у. Устав Д. у. определяет его задачи, режим работы и др. С родителями каждого ребёнка заключается Родительский договор; в нём оговариваются услуги, предоставляемые Д. у., порядок и размер оплаты и др. Руководит пед. деятельностью Д. у. Совет педагогов. Он выбирает программу воспитания и обучения из комплекса вариативных программ, уточняет методы, направления в работе с детьми и т. п. Принятым в 1992 Законом Рос. Федерации об образовании установлен правовой статус дошк. образоват. учреждений и закреплены их функции и обязанности (см. в ст. Россия). Введение в действие соответствующих законодат. актов — лишь нач. этап обновления системы дошк. воспитания в Рос. Федерации. Необходимо создать новые программы и руководства по работе с детьми, разработать концепцию развивающей среды, оптимизировать подготовку пед. кадров. Ю. В. Пасс. ДРАГОМАНОВМихаил Петрович [6(18).9.1841, Гадяч, ныне в Полтавской обл. Украины, — 20.6(2.7).1895, София], укр. публицист, историк, педагог, обществ, деятель. В 1863 окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та. Будучи студентом, преподавал в воскресной школе. Один из организаторов пед. курсов для подготовки учителей укр. нар. школ, читал лекции по истории (1862—63). Преподавал в ун-те в 1864—75, одновременно работал учителем гимназии. Был идеологом нац. движения в среде укр. интеллигенции. Принимал участие в работе комиссии по созданию учебников на укр. яз., основанной киевской «Громадой» (культ.-просвет, орг-ция укр. интеллигенции). Уволен из ун-та за полит, неблагонадёжность. В 1876 эмигрировал. Издавал в Женеве на укр. яз. сб. «Громада» (1878—79) и журнал с тем же назв. (1881). С 1889 проф. истории Софийского ун-та. По своим филос. воззрениям Д. — рационалист и позитивист, противник рев. разрешения социальных конфликтов. Подчёркивая самобытный характер укр. культуры, Д. стремился рассматривать её во взаимодействии с русской, за что подвергался критике с разных сторон. Позиция Д. отразилась и в статьях (на укр. и рус. языках) на пед. темы. В противовес офиц. методике преподавания рус. яз. предлагал в укр. школе изучать его на базе родного (ст. «Пед. значение малорусского языка», 1866). Подчёркивал важность использования в обучении и воспитании особенностей культуры и лит-ры родного края (ст. «Нар. наречия и местный элемент в обучении», 1874). Автор ряда статей, в к-рых пропагандировал

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: