Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 54 глава





В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специ-фич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребёнка наиб, полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк.



А 19 Рос. педагогическая эгщ., т. 1

детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.



Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.

В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит, влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят, отрасль пед. науки.



При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.

Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла значит, вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.

Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.

В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скин-нер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребёнка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребёнка.

Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащённой» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.

В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения вос-питат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.

В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчёркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».

Значит, воздействие на формирование обществ, и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ, деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.

Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.

С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водо-возова с демокр. позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ, дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ, дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб, последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ, воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определённым идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.

2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ, дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличе-

ние роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиол. особенностей ребёнка, единство семейного и обществ, воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит, условий развития страны произошло определённое отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.

Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.

В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в вос-питат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.

Возникновение НИИ ДВ способствовало значит, усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.

Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196ü2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M 19813, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, 19862, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., 19872, Дошк педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, 19882, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., 19882, История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.

А. Н. Литвин, В. И. Логинова.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО,период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и фор мированием психики.

В рамках Д. д, согласно существующей периодизации возрастного развития (см. Возраст), выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 1 мес), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошк. возраст (3—5 лет) и собственно дошк. возраст (от 5 лет до момента поступления в школу). Вопрос о точных хронологич. границах дошк. возраста остается дискуссионным. В разных странах дети приступают к шк. обучению в возрасте 5—7 лет. В СССР до принятия осн. положений шк. реформы в 1984 верхний предел дошк. возраста определялся в 7 лет. Целесообразность перехода к шк. обучению с 6 лет мн. педагоги объясняли, указывая на явления акселерации, пластичность дет. психики и т. п. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и мн. др. ученые предостерегали от форсирования реформы, указывая, что к 6 годам далеко не все дети исчерпали возможности развития в рамках специфически дет. видов деятельности. Готовность к школьно ну обучению формируется неоднородно, и мн. дети достигают ее лишь к 7 годам. Правоту этого утверждения доказывает то, что мн. 6 летние дети плохо адаптируются к шк. условиям, затрудняются в овладении уч. деятельно-стью; по данным медиков, к кон. 80-х гг. возросло число нервно-психич. отклонений среди школьников. Представляется наиб, рациональным подход, когда верхняя граница Д. д чолжна определяться для каждого конкретного ребенка исходя из индивидуального темпа развития.

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает огранич. фондом безусловных рефлексов, регулирующих протека ние физиол. функций. На большую часть внеш. воздействий новорожденный отвечает недифференциров. движениями и криком. Отсутствие значит, количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает значит, возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.

Необходимое условие нормального соз ревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Нек-рые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает». Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязат. ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органич. потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется пси-хич. развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, к-рое выражается в появ тении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 мес происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 мес у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигат. реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручлами и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психич. развития младенца. В случаях нек-рых заболеваний, задержки психич. развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом.

Эмоциональное общение оказывает влияние и на познават. развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит, время могут заниматься с одной и той же игрушкой. Наиб, существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 мес. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого нек рое время, когда биол. потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органич. потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психич. жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее кол-во предметов, прослеживать их смещение относительно ДРУГ друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязат. впечатления. Осн. формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совм. деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совм. действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положит, привычки, учится правильно себя вести. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею (см. Развитие речи). Уже на 2-м мес наблюдается первые признаки лепета, в к-ром позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать нек-рые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время реоечок пытается произносить первые слова.

На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психич. процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать неск. шагов. На 3—4-м мес жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода двигат. активности ребенок приобретает ряд необходимых двигат навыков. Кроме того, практич. приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства начинают выдечяться в зрительном восприятии. Если вначале ребенок производит внеш. ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисл. проб, то затем эти действия интериоризуются (см Интериоризация) — переходят в план зрительного восприятия.

Вместе с формированием хватания возникают и развиваются простейшие манипуляции с предметами трясение, постукивание, бросание и др. Прк выполнении таких действий ребенок знакомится со свойствами вещей. За сменяющимися впечатлениями для младенца начинает выступать мир постоянных, существующих независимо от него предметов Восприятие приобретает предметность и константность. На протяжении младенческого возраста изменяется характер психич активности ребенка. Появляется тенденция к преднамеренной деятельности У ребенка складываются все возможности для воспроизведения случайных движений с тем, чтобы увидеть связанное с данным движением изменение окружающей среды.

К концу младенческого возраста (1 год) дети способны повторять за взрослыми мн. действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. В самом предметном манипулировании для ребенка возникает проблемная ситуация, к-рую он стремится разрешить. Т. о, мышлению ребенок учится в деист вии, подражая своим собственным и чу жим движениям. На основе организуемых взрослым движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов обществ, опыта, к рое происходит в раннем детстве.

Осн. достижениями раннего детства, к-рые определяют развитие психики ре бенка, являются овладение прямой походкой (прямохождение), развитие предметной деятельности и овладение речью. Благодаря передвижению ребенок оказывается способным к более свободному и самостоят, общению с внеш. миром. Ходьба развивает способность ориентироваться в пространстве, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния И пространств, расположения предметов Это достигается совм. функционирова наем зрения, кинестезии и осязания. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, к-рые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

В раннем детстве осуществляется переход к предметной деятельности, к-рая становится ведущей. В ней ребенку впервые открываются функции предметов. Для ребенка назначение вещей является их скрытым свойством, оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет. Связь действия с предметом проходит 3 фазы развития. В первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия; во второй — предмет употребляется только по прямому назначению, в третьей — происходит возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне-ребенок знает осн., общественно закрепленную функцию предмета. Важно и то, что ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения, связанные с этими предметами.

Особенно значимыми для психич. развития ребенка оказываются соотносящие и орудийные действия. Цель первых состоит в приведении двух или неск. предметов (или их частей) в определенные пространств, взаимоотношения (складывание пирамидок из котец, использование разл. сборно-разборных игрушек). Цель вторых — употребление предмета орудия для воздействия на др. предметы. Орудийные действия, к-рыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться и в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из осн. принципов деятельности человека.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.