Современная система образования 62 глава

Наиб, распространённые объяснения 3. связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными нем. психологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеккером в 1900. Согласно первой, 3. происходит потому, что процессы запоминания к.-л. нового материала (и вообще любая пси-хич. активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциации с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование 3. было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфич. защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отеч. психологии объяснение феноменов 3. связано с представлением о памяти как действии.

3. может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном 3. закреплённый материал не только не

воспроизводится, но и не узнаётся. Частичное 3. материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнаёт, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) 3. характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удаётся воспроизвести, припомнить что-либо. Часто 3. бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя нек-рое время всё же воспроизводит его. Временное 3. в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное 3. — их распадом. И то и другое — результат отсутствия подкрепления этих связей.

Важное средство против 3. — повторение. Оно является не только осн. условием прочного запоминания уч. материала, но и условием последующего сохранения его в памяти. Учитывая, что 3. происходит особенно в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить 3., а не тогда, когда материал уже почти забыт. К. Д. Ушинский указывал, что к повторению следует прибегать не для того, чтобы восстановить утраченные знания, а для того, чтобы на основе имеющихся знаний подвести учеников к усвоению нового.

Осн. путь предупреждения 3. — применение усвоенных знаний на практике: решая задачи, уч-ся прочно запоминают эти правила и т. п.

Лит- см. при ст. Память.

ЗАВИСТЬ,чувство неприязни к др. лицу (общности, организации) по отношению к его счастью, благополучию, успеху, нравств., культурному уровню или материальному превосходству. 3. родственна ревности и также основывается на эгоизме, себялюбии и т. п., но в отличие от неё всегда направлена на реальные преимущества др. лица. Как правило, завистливый человек желает предмету своей 3. всяческих неудач (унижения его достоинства, дискредитации в глазах общественности, несчастья и др.). 3. может стать причиной злодеяний (очернительства, клеветы, преступления). Мн. мыслители прошлого рассматривали 3. как чувство, свойственное в первую очередь неимущим слоям об-ва. Ист. опыт доказывает, что 3. носит всеобъемлющий и все-проникающий характер и может возникнуть у любого человека. Природа 3. противоречива: вызывая аморальные поступки, она в определённых условиях приводит к положительным прагматич. результатам (но не моральным), напр. способствует развитию соревноват. возможностей людей. Желание добиться того же, чего достиг др. человек, заслуживает морального одобрения только в том случае, если этот человек и его достижения не вызывают 3., а выступают как образец для подражания. Преодолевая чувство 3., человек нравственно самосовершенствуется. А. Ю. Согомонов.

Дет. 3. существенно отличается от 3. взрослых, хотя имеет ту же основу. Не обладая достаточным социальным опытом, развитыми моральными чувствами и волей, ребёнок распространяет свои желания и притязания на всё, что видит. Не получив соответств. воспитания, он в дальнейшем ожесточается, и 3. может перерасти в отрицат. черту характера. Предотвратить зарождение 3. невозможно за счёт попыток удовлетворить все притязания ребёнка, вызванные стремлением

обладать тем же, что и др. ребёнок. Подкрепляемый 3.-каприз («И я хочу!») со временем неизбежно натолкнётся на предел материальных возможностей родителей. Но тогда уже будет слишком трудно объяснить подросшему сыну или дочери, почему родители не могут купить ему, напр., автомобиль, если этому предшествовала череда менее ценных подарков. Достижение всех возможных успехов и обладание всеми желаемыми вещами — задача для отд. человека нереальная. Каждый человек в чём-то уступает другому, но в чём-то и превосходит. Сознание преимущества другого должно побуждать ребёнка устранить своё отставание путём достижения тех же целей либо, если это недостижимо, — путём переключения на иные цели и ценности, к-рые реально доступны при определённом усилии. Важно, чтобы ребёнок умел добиваться конкретных, поставленных перед собой целей и ценить результаты их достижения. Следует подкреплять у ребёнка мотивацию достижения успеха, к-рая в психологии противопоставляется мотивации избегания неудачи. Внутр. лень и страх перед неудачным результатом парализуют «избегающего» ребёнка, лишают его надежды подняться до обладателя, и он начинает завидовать. Родители и воспитатели должны демонстрировать детям примеры доброжелательного и бескорыстного отношения к др. людям, пресекать возникающие на почве 3. неприязнь и конфликты.

ЗАДАНИЕ учебное, вид поручения учителя учащимся, в к-ром содержится требование выполнить к.-л. учебные (те-оретич. и практич.) действия; система-тич. выполнение 3. обеспечивает усвоение уч. материала. Существуют разл. подходы к классификации уч. 3. С. Ф. Жуйков разделял уч. 3. на две группы — 3., характерные для процесса приобретения знаний, умений, и 3., применяемые для закрепления пройденного, — и ставил целью определить, «какого характера умственную деятельность может вызвать то или иное З. к Он выделял 3., к-рые требуют активизации знаний и действий; 3. на применение к новому уч. материалу ранее усвоенного понятия, действия, приёма, закона, правила при условии, что учитель заранее указывает его, и др. Могут быть 3., в к-рых реализуются сразу обе функции. В пед. и психол. лит-ре отражены общедидактич. и частнометод. классификации уч. 3. и познават. задач (см. Задача познавательная) (И. Я. Лер-нер, Н. Г. Дайри и др.), однако единой общепринятой классификации 3. пока не существует (благодаря множеству функций 3. она едва ли возможна). Содержание и объём 3. определяются целями урока или системой уроков, ходом работы по темам уч. программы и необходимостью привлечения вспомогат. средств усвоения знаний. 3. может предшествовать объяснению учителя (напр., предварит, наблюдение предметов и явлений, к-рые будут изучаться; повторение изученного материала, знание к-poro необходимо, чтобы понять объяснение учителя; чтение нового материала по теме, к-рую будет излагать учитель). Выполнение таких 3. психологически подготавливает учащихся к объяснению учителя, к беседе. 3. может быть дано и во время изложения новой темы — сделать нек-рые записи, зарисовки, чертежи. Большое место в процессе обучения занимают 3., связанные с выполнением разнообразных работ после объяснения учителем нового материала. Они даются с целью самостоят, осмысления и закрепления учащимися материала, сообщённого учителем и содержащегося в учебнике (напр., сравнение изучаемых объектов; характеристика причин явлений и событий; поиск ответов на вопросы, поставленные учителем или возникшие у учащихся; формулировка выводов на основе сопоставления фактич. данных и т. п.). Система 3. в уч. предмете обусловлена совокупностью действий, подлежащих усвоению (предметных, общепредметных и межпредметных) и программируемым качеством знаний.

Для выработки у учащихся умений и навыков используются 3. на выполнение упражнений и решение задач. Эти 3. располагаются по возрастающей трудности, обеспечивают повышение самостоятельности учащихся и помогают научить их пользоваться приобретёнными умениями и навыками не только в спец. упражнениях, но и в жизни, в труде. Особенно важны 3., способствующие развитию творческих способностей учащихся в разл. видах деятельности (творческие сочинения, моделирование, конструирование, проблемные задачи, опытнич. работа).

Принцип индивидуального подхода к учащимся требует дифференциации 3. Напр., ученикам, работающим более быстро, по окончании выполнения общего для всего класса 3., даётся дополнительное или одновременно предлагаются 3- 4 варианта 3., отличающихся при общем содержании разной степенью трудности. Учащиеся, отставшие от большинства в усвоении знаний по к.-л. разделу уч. программы, получают 3., помогающие им ликвидировать пробелы (в дальнейшем они получают общие для всего класса 3.). Учащиеся, проявляющие повышенный интерес к к.-л, области знаний, получают 3., рассчитанные на углубление, а в нек-рых случаях и на расширение знаний, на решение более трудных познават. задач.

На длит, время рассчитаны такие 3., как наблюдение над изменением изучаемых предметов и явлений, подготовка сочинений, докладов, техн. конструирование и моделирование и т. п.

Для дифференциации 3. необходим разнообразный дидактич. материал. Для этой цели удобна картотека: карточки содержат формулировку цели 3., текст упражнений и задач, чертежи и т. д., перечень необходимого раздаточного материала и оборудования для опытов и др. Одним из видов уч. 3. являются домашние задания.

Обычно 3. даются учителем, но могут быть и результатом инициативы учащихся, к-рые при изучении физики, математики, химии часто сами предлагают сконструировать тот или иной прибор, модель, вносят предложения о темах сочинений, уроков-диспутов, читательских конференций, вместе с учителем намечают тематику ис-следоват. работ по изучению природы родного края и т. д.

Б. П. Есипов.

ЛитЖуйков С. Ф., Развитие активности детей и молодёжи в процессе обучения и воспитания. СП, 1966, N° 1; M a X м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975, гл. 4, § 3; гл. 6, § 1; II и д к а с и с т ы и П. И., Самостоят, познават. деятельность школьников в обучении, М., 1980; Л с p и с p И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982.

ЗАДАТКИ,анатомо-физиол. особенности организма, гл. обр. ЦНС, являющиеся предпосылками формирования способностей. В противовес концепции врождённых способностей (С. Берт, X. Айзенк и др.) большинство отеч. психологов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в деятельности. Такой подход не исключает признания врождённых 3., лежащих в основе развития способностей. Проблема 3., однако, разработана недостаточно. С. Л. Рубингитейн считал 3. наследственно закреплёнными; Б. М. Теплое указывал, что термины «наследственный» и «врождённый» не тождественны, последний более адекватно отражает природу 3. В исследованиях 3. негативный материал преобладает над позитивным — имеется гораздо больше данных о дефектах 3., чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, ряд тяжёлых врождённых или приобретённых в раннем детстве аномалий мозга выступает как почти необратимый дефект 3., препятствующий развитию способностей.

В качестве 3. могут выступать: типоло-гич. свойства нервной системы, от к-рых зависит скорость образования временных связей, их прочность, лёгкость дифферен-цировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; индивидуальные особенности строения анализаторов, отд. областей коры головного мозга и т. п.

3. являются важным, но недостаточным условием развития способностей. При отсутствии соответствующих внеш. условий и гл. обр. адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных 3. Многозначность 3. проявляется в том, что на их основе в зависимости от внеш. обстоятельств (в частности, пед. воздействия) могут сформироваться разл. способности. При наличии благоприятных 3. и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребёнка (напр., муз., литературные, худож.-изобразит., математические) могут формироваться очень рано и развиваться быстро, что создаёт иногда иллюзию врождённости способностей. Однако отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о не вполне адекватных условиях для реализации 3.

Лит.: Теплов Б. М., Психология индивидуальных различий, Избр. тр., т. 1, М., 1985. См. также лит. при ст. Способности, Одарённые дети).

ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ,учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система 3. п. сопровождает весь процесс обучения, к-рый состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности 3. п. Разнообразные 3. п. в уч. процессе зависят от особенностей уч. предметов, от их места в системе знаний и умений школьников, возрастной ступени обучения. Педагогически обоснованная система 3. п. позволяет осуществить все функции обучения, поэтому в каждой 3. п. учителю необходимо выделять не только её роль в приобретении знаний и место в логике содержания уч. материала, но и в активизации учебно-познават. деятельности учащихся, сопутствующей её решению.

3. п. не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в к-рых нужны догадка, прикидка, ориентация на перспективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений.

Значительна роль 3. п. в проблемном обучении, когда с помощью 3. п. учитель ставит ученика перед противоречиями, заставляет находить выход из них, приводит в активное состояние все пси-хич. процессы, познават. силы субъектов обучения. Процесс выполнения 3. п. требует от учеников волевых усилий, интеллектуального напряжения, а её разрешение, завершающее познават. акт, вызывает удовлетворение, положит, эмоции.

Общие требования к постановке 3. п. в ч. процессе сформулировал в дидактике ". А. Данилов (1960). 3. п. должны отражать систему и логику содержания уч. предмета; учитывать актуальный уровень развития и уч. подготовки, чтобы создавать реальные условия развития учащихся; содержать информацию для развития ума, творческих процессов; создавать положит, мотивацию выполнения 3. п.

В последующие годы в связи с потребностями общества и школы проблема 3. п. привлекла широкий круг исследователей (не только дидактов, но и педагогов широкого профиля, психологов, социологов, методистов и др.), занимая всё более значительное место в межнаучной интеграции наук о человеке и его деятельности.

Лит.: Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; M a X м у-тов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Щукина Г. И., Активизации познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; её же, Роль деятельности в уч. процессе, М., 1986; Балл Г. А., Теория уч. задач. Психолого-пед. аспект, М., 1990, гл. 4.

Г. И. Щукина.

ЗАГВЯЗИНСКИЙ Владимир Ильич (р 4 1 1930, Москва), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1973), проф (1975) Окончил (1952) Тюменский пед ин-т, преподавал в школах и в Ишимском пед ин-те (в 1966—70 проректор) С 1973 зав кафедрой педагогики и психологии в Тюменском ун-те. Пред (с 1994) регион центра Сиб отделения РАО

В трудах 3 исследования педагога рассмотрены как интегративное качество его труда, способствующее творч характеру деятельности С нач 90-х гг разрабатывает проблемы пед проектирования и инновац процессов, педагогики высш школы, регионального образования и др

Соч Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1970, Учитель как исследователь, M , 1980, Методология и методы дидактич исследований, M , 1982, Пед творчество учите ля, M , 1987, Пед предвидение, M , 1987, Лекции по дидактике высш школы Челябинск, 1989, Творчество в управлении школой, M , 1991 (соавт), Методология и методика социально-пед исследований,M , 1994.

ЗАЗЗО(Zazzo) Рене (р. 27.10.1910, Париж), франц. психолог, ученик А. Гезелла и А. Валлона, руководитель лаборатории по изучению психобиологии ребёнка, проф. Высш. школы практич. знаний в Париже. Круг науч. интересов 3. — проблемы развития в норме и патологии (олигофрения), вопросы дифференциальной психологии. 3. стремится сблизить т. н. клинич. метод изучения нормального ребёнка, применявшийся Валлоном, со статистич., количественным подходом. Большое внимание уделяет изучению близнецов, причём помимо установления роли традиционных факторов наследственности и среды он делает акцент на собственно психол. сторону проблемы: влияние, оказываемое на формирование личности близнецов, их взаимоотношения друг с другом и с ближайшим окружением, складывающимся в процессе развития. 3. — ведущий представитель франц. генетич. психологии.

Соч.: Le devenir de l'intelligence, Р., 1946; Intelligence et quotient d'ages..., P., 1946; La Psychologie scolaire..., P., 1953; Les jumeaux, le couple et la personne, v. 1 — 2, P., 1960; Manuel pour l'examen psychologi-que del'enfant, v. 1 — 2, Nchät., 1969S (соавт.); в рус. пер. — Психич. развитие ребенка и влияние среды, ВП, 1967, М° 2; Стадии психич. развития ребенка, в сб.: Развитие ребенка, М., 1968. М. С. Роговин. ЗАИКАНИЕ,нарушение ритма и плавности речи с преимуществ, нарушением коммуникативной функции; вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата. По типу судорог различают 2 формы 3.: клоническую (следующие друг за другом кратковрем. сокращения мышц приводят к повторению

первых звуков или слогов слова) и тоническую (сильное длит, сокращение мышц приводит к задержке речи). Часто встречаются смешанные формы. Нередко к судорогам мышц речевого аппарата присоединяются судороги мышц лица, конечностей, вызывая т. н. сопутствующие движения.

Причины 3. изучены недостаточно. Полагают, что в его основе лежит нарушение деятельности ЦНС после психич. травмы на общем невротич. фоне. Возникает 3. в раннем детстве (от 2 до 5 лет) в период формирования речи, чаще у легковозбудимых, нервных детей. Нередко чрезмерное форсирование родителями развития речи ребёнка при недостаточно сформированном звуковом и лексико-грамматич. её оформлении приводит к перегрузке речевой функции. На таком фоне испуг, наказание и др. травмирующие психику ребёнка факторы могут спровоцировать 3. Способствующим его возникновению фоном служит физич. ослабленность. Увеличение нервной и психич. нагрузки, напр. при поступлении в школу, провоцирует обострение 3. Ухудшение наблюдается в подростковом и юношеском возрасте, т.е. в период значит, перестройки всего организма и гл. обр. нервной системы.

Затруднения в речевом общении при 3. отрицательно влияют на личность ребёнка, вызывают нарушение эмоционально-волевой сферы, приводят к изменениям характера.

Коррекция 3. — одна из задач логопедии; наиб, эффективна в дошк. возрасте. Исправление речи заикающегося ребёнка достигается путём постепенного развития свободного от запинок навыка речевого общения в процессе игровой и др. видов деятельности, освоения программы дет. сада. В отличие от ранее применявшихся механич. тренировок используются приёмы, направленные на развитие самостоят, форм речи. Предусматривается также коррекция познават. процессов и формирование положит, личностных качеств. Исправление 3. у школьников осуществляется в логопедич. стационарах и лого-педич. пунктах при общеобразоват. школах. Иногда 3. проявляется у детей, имеющих нек-рое недоразвитие речи (отклонение в развитии словаря, грамматич. строя, звукопроизношения). В таких случаях коррекция проводится в спец. школах для детей с нарушениями речи.

Лит.: Чевелева Н. А., Исправление заикания у детей. Ми964; Преодоление заикания у дошкольников, под ред. Р. Е. Левиной, М., 1975; Ястребова А. В., Коррекция заикания у учащихся общеобразоват. школы, Ми980; Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. (Программы для спец. дошк. учреждений), М., 1983; Волкова Г. А., Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников, М., 1983; Заикание у подростков, сост. М. И. Буянов, М., 1989. Г. В. Чиркина.

ЗАИP(Zaire), Республика 3 а — и р, гос-во в Центр. Африке. Пл. 2345,5 тыс. км2. Нас. св. 34,7 млн. чел. (1989), гл. обр. народы банту. Офиц. яз. — французский. Столица — Киншаса.

В колон, период 97,3% школ принадлежали католич. миссиям. Общей для всех учащихся была 2-летняя школа (1-я ступень). После её окончания уч-ся поступали в 3-летнюю, т. н. обычную, школу, или 4-летнюю, т. н. школу по отбору (для способных). К сер. 20 в. формально 71% детей шк. возраста было охвачено нач. обучением, однако фактически для большинства детей образование ограничивалось двумя классами нач. школы. Накануне завоевания независимости (1960) 75—80% нас. было неграмотным, из 15,9 тыс. нач. школ 12,4 тыс. были школами 1-й ступени. Нач. школы 1-й ступени посещало 1049,6 тыс. уч-ся, а в 6-м кл. нач. школы обучалось 45 тыс. детей. Существовало 3 типа ср. школ, куда дети поступали из 3-летней или 4-летней нач. школы 2-й ступени: 4-летние (готовили мелких служащих, помощников учителей для 1-й ступени нач. школы); специализированные 6-летние, состоящие из 2 циклов по 3 года каждый (общеобразоват. и спец. — землемерный, коммерч., пед. и др.); 6-летние общеобразоват. школы, окончание к-рых открывало путь в вузы. Преподавание в нач. школах велось на местных языках, в ср. школе — на франц. яз., что делало её практически недоступной для африканцев. За 1876- 1960 лишь 2 тыс. африканцев получило ср. образование.

После провозглашения независимости пр-во П. Лумумбы приняло ряд мер по демократизации и секуляризации образования. Школа была отделена от церкви, деятельность духовенства ограничивалась преподаванием религии. Началась кампания по ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Было положено начало реформе нач. и ср. школы, развитию высш. образования, подготовке кадров нац. специалистов. В 1968 введено обязат. бесплатное обучение (для детей с 6 лет). Базовым уровнем образования признано окончание 1-й ступени ср. школы (2 года после 6-летнего нач. обучения). С кон. 70-х гг. обучение на 1-й ступени ср. школы стало платным. Реформа 1986 подтвердила обязат. обучение детей с 6 лет и уравняла в правах гос. и частные уч. заведения. В 1985 30% взрослого гор. и 47% сел. нас. было неграмотным.

Современная система образованиявключает дет. сады (для детей 3—5 лет, гл. обр. частные), гос. и частные нач. и ср. школы, проф. уч. заведения, учреждения послесреднего образования и вузы. Нач. школа — 6-летняя. Обучение в ср. школе ведётся дифференцированно на гуманитарном (сроком до 6 лет), пед. (до 6 лет), естеств. (до 5 лет) и техн. (до 3 лет) отделениях. Все отделения открывают путь к высш. образованию. Обучение в нач. и ср. школе ведётся на франц. яз., преподаются местные языки. В 1987 насчитывалось св. 11,1 тыс. нач. школ (114 тыс. преподавателей), св. 4,1 тыс. ср. школ (ок. 58,7 тыс. преподавателей). Лишь 10% выпускников нач. школы продолжают учиться в средней, лишь 30% учащихся ср. школы получили аттестат зрелости. В 1987 в ср. школах обучалось 983,4 тыс. уч-ся. 45% учителей ср. школы — иностранцы (в старших классах — более 90%). Кроме гос. школ имеются частные, а также школы, находящиеся под контролем раз л. ре лиг. общин. В 1983—87 создано 30 нач. и 17 ср. частных школ.

Профессиональное обучение осуществляется на базе нач. школы в течение 2- 3 лет, а также в полных ср. спец. школах и в техникумах. В 1986 уч. г. в системе проф. образования было св. 227 тыс. уч-ся.

Все вузы объединены в нац. ун-т 3. Его крупнейшие отделения (1989): 7 в Киншасе (осн. в 1954; 6 ф-тов, 5,8 тыс. студентов), в Кисангани (1963; 4 ф-та, ок. 2,5 тыс. студентов), в Лубумбаши

ЗАКАЛИВАНИЕ

(1955; 5 ф-тов, ок. 4,4 тыс. студентов). Уч. процесс в ун-тах состоит из 2 циклов. По окончании первого цикла (3-летнего) уч-ся получают диплом о неполном высш. образовании, второй (полное высш. образование) длится ещё 2 года. При всех ун-тах имеется аспирантура. Кроме ун-тов полное высш. образование дают Ин-т агрономич. наук в Япгамби и Пед. ин-т в Киншасе, а также отд. ф-ты ряда техникумов, где обучение длится 5 лет. Из студентов вузов в сер. 80-х гг. лишь ', ч получила диплом о полном высш. образовании. В 1985/86 уч. г. в вузах было св. 40 тыс. студентов. Учителей нач. школ готовят пед. отделения ср. школ и 4-летние нормальные (пед.) уч-ша, на базе 1-й ступени ср. школы (в 1984/85 уч. г. 366 тыс. уч-ся), учителей ср. школ — пед. ин-ты.

ЛитВинокуров Ю. Н., Орлов а А. С., Субботин В. А., История Занра в новое и новейшее время, М., 1982; Республика Заир, М., 1984.

В. 3. Клепиков.

ЗАЙЦЕВИван Прокопьевич (р. 24.8. 1920, дер. Семерино, ныне в Вологодской обл.), педагог, создатель системы перевоспитания осуждённых в исправительно-трудовых учреждениях (ИТУ). Окончил Вологодский пед. ин-т (1960). На пед. работе с 1939, с 1947 в ИТУ и органах внутр. дел в Вологодской обл. (с 1962 полковник). С 1983 преподаватель в вузе МВД.

Разработал в нач. 60-х гг. систему воспитат. работы в ИТУ осн. видов режима, имеющую целью гуманизацию процесса отбывания наказания, защиту осуждённых, вставших на путь исправления, от произвола уголовных элементов. Основа системы — формирование из групп осуждённых первичных коллективов, оказывающих положит, влияние на личность отбывающих наказание. Индивид, подход к осуждённым, учёт разновозрастного состава, разл. степени криминальной заражённости осуждённых, образоват. и проф. подготовки позволяют создать в коллективе общественно ценные традиции, противостоящие обычаям преступной среды.

3. трактует исправление как результат гл. обр.воспитат. работы. Предложил оценивать степень исправления осуждённых не do поведенч. негативным характеристикам (напр., нарушение режима, невыполнение норм выработки на произ-ве и др.), а по изменению отношения осуждённых к труду, обучению, нравств. и правовым нормам. Значит, роль 3. отводил органам самоуправления из лиц, вставших на путь исправления. Выполнение осуждёнными усложняющихся пед. требований обусловливало движение по т. н. ступеням исправления и стимулировало положит, изменения в их поведении. К пед. работе привлекались не только штатные офицеры-воспитатели, но и сотрудники разл. служб ИТУ, преподаватели внутр. школ и ПТУ и др. Координацию их деятельности осуществлял совет воспитателей отрядов.

Свою пед. систему 3. апробировал в воспитат. работе ИТУ Вологодской обл. Практика 3. позволила педагогизировать и гуманизировать среду, установить взаимопонимание и доверие между воспитателями и осуждёнными, восстановить у осуждённых сознат. отношение к соблюдению нравств. норм поведения. В результате у лиц, отбывающих наказание в этих ИТУ, уровень рецидивной преступности

снизился в 2—3 раза (по сравнению с данными по стране в целом). В пед. практике 3. получили оригинальную интерпретацию идеи А. С. Макаренко: организация разновозрастного воспитат. коллектива, метод перспективных линий, самоуправление и др.

Под руководством 3. в 70-е гг. прошли переподготовку мн. сотрудники ИТУ, использовавшие в своей деятельности его идеи, по существу, предвосхитившие перестройку деятельности ИТУ в направлении их гуманизации в кон. 80-х — нач. 90-х гг.

Соч.: Формирование коллектива осужденных, М., 1975 (соавт.); Коллектив осужденных и пути его формирования (соавт.), в кн.: Исправительно-трудовая педагогика, М., 1978.

Лит.: Сочетание коллективных и индивидуальных форм в воспитат. работе с осужденными, [Вологда], 1975; С ту ров а М. П., Организация воспитат. процесса в исправительно-трудовых колониях, М., 1988.

М. П. Стурова.

ЗАКАЛИВАНИЕ,комплекс спец. тренирующих организм мероприятий для повышения его устойчивости к действию неблагоприятных внеш. факторов. Основано на способности организма приспосабливаться (адаптироваться) к изменяющимся условиям среды. В результате многократного, систематически повторяющегося действия того или иного фактора (холод и др.) и постепенного повышения его дозировки развиваются приспособит, изменения в организме, повышается общая сопротивляемость организма. Однако в результате 3. снижается чувствительность организма только к действию определённого физич. фактора (напр., 3. холодом не предполагает развития устойчивости к повыш. температурам или к изменениям давления и т. д.). При прекращении закаливающих воздействий через 1—1,5 мес эффект 3. исчезает. Практически важно выработать устойчивость к холоду, т. к. переохлаждение организма способствует возникновению острых респираторных заболеваний, ангины и др. Очень важно 3. в дет. возрасте: из-за функциональной незрелости нек-рых органов и систем ребёнок особенно чувствителен к неблагоприятным внеш. воздействиям. Физически развитые и закалённые дети реже болеют и лучше переносят разл. заболевания. Кроме того, 3. способствует воспитанию у детей силы воли, выносливости, приучает к дисциплине. При проведении 3. необходимо учитывать возраст ребёнка, состояние его здоровья и физич. развитие, внимательно следить за его самочувствием. Начинать 3. и проводить его следует только по совету врача. Основными факторами 3. являются свежий воздух, солнечные лучи и вода.

Наиб, распространённая и доступная форма 3. — использование свежего воздуха, к-рый необходим ребёнку любого возраста, особенно детям, часто болеющим простудными заболеваниями. Помещение, в к-ром находится ребёнок, необходимо проветривать в холодное время года не менее 3—4 раз в день; летом окно или форточка должны быть открытыми постоянно. Целесообразно постепенно приучать детей не бояться сквозняков, спать при открытой форточке с ранней весны до поздней осени. Не менее важным является достаточное пребывание детей на свежем воздухе. В зимнее время прогулки на свежем воздухе при температуре не ниже —10 °С начинают с раннего

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: