Современная система образования 63 глава

возраста (продолжительность прогулок ребёнка 3 мес зимой достигает 4 ч в день). Дети дошк. и младшего шк. возраста могут гулять и при температуре до —25 °С. В летние месяцы ребенок может находиться на свежем воздухе в течение всего дня. Пребывание на воздухе полезно сочетать с цодвижными играми, занятиями спортом. Одежда должна соответствовать времени года и характеру прогулки, не сковывать движений и предохранять от перегревания. На морозе руки и ноги ребёнка должны оставаться сухими и тёплыми. Другой формой 3. являются воздушные ванны, к-рые можно принимать как в комнате, так и на открытом воздухе: с возраста 1—1,5 мес в течение 1—2 мин, с постепенным увеличением продолжительности процедур до 12—15 мин к году; для старших детей продолжительность первой ванны не более 3—5 мин; для детей до 3 лет нач. температура воздуха не должна быть ниже 20 "С, для дошкольника — не ниже 19 °С. Температуру в комнате понижают проветриванием каждые 3—4 дня на 1 °С (но не ниже 15 °С). Ребёнка раздевают постепенно: вначале обнажают руки и ноги, через неделю обнажают до пояса. Летом воздушные ванны проводят в тени (лучшее время с 8 до 12 ч). Воздушные ванны следует сочетать с подвижными играми, массажем, занятием спортом. Частичные воздушные ванны принимаются во время утренней гимнастики.

Закаливающее действие воздуха на организм можно усилить солнечными ваннами. Их назначают детям 2 лет и старше, через 1—2 ч после завтрака. Лучшее время на юге — 9—10 ч утра, в ср. полосе — 10—12 ч. Первая солнечная ванна — не более 2 мин (1 мин ребёнок лежит на животе, 1 мин на спине). Каждые 2 дня продолжительность пребывания на солнце увеличивают на 1 мин, постепенно доводят до 30 мин. Во время солнечной ванны голову ребёнка прикрывают белой панамой или косынкой. После ванны следует в тени провести водные процедуры (обливание, обтирание, купание водой 36—30 °С).

Вода обладает значит, теплоёмкостью и оказывает сильное охлаждающее действие. Водные процедуры следует проводить с осторожностью, при постепенном нарастании контрастного воздействия (температуру воды изменяют в среднем от 34—35° до 20 °С). После водных процедур необходимо интенсивно растереть тело полотенцем до покраснения кожи. Наиб, распространённые виды 3. водой — умывание, обтирание, обливание. Годовалого ребёнка можно начинать закаливать умыванием. Водой (температура 30 *°С) умывают лицо, шею, руки до локтя, верхнюю часть груди. Постепенно понижают температуру до 20—18 °С. Обтирание проводят рукавицей или концом махрового полотенца, смоченным водой (температура 34 °С). Вначале протирают одну руку и тут же вытирают её насухо до покраснения кожи сухим полотенцем, затем делают обтирание др. руки, груди, живота, спины и т. д. Температуру воды для детей ясельного возраста снижают до 25 °С. Продолжительность процедуры 4—6 мин. Через 1,5 мес от начала проведения обтирания можно переходить к обливаниям. Их рекомендуют начинать с 1,5 лет. Проводить их можно как в зимнее, так и в летнее время. Летом обливание проводят на воздухе при температуре в тени не ниже 18 "С из лейки или кув-

ЗАКРЕПЛЕНИЕ

шина. Температуру воды постепенно понижают до 25 "С. Зимой обливание проводят в ванной комнате при температуре в ней не ниже 18 "С. Начиная с 2-летнего возраста, можно проводить местную водную процедуру — обмывание ног (температуру понижают с 35 до 22°С). Эту процедуру лучше проводить перед сном.

Энергетичным закаливающим действием обладают купания в открытых водоёмах, т. к. термич. и механич. раздражение водой сочетается с воздействием воздуха, солнечных лучей и движениями при плавании. Начинать 3. купанием можно с 2 лет. Морские купания рекомендуют начинать с 3 лет.

Нек-рые родители, не удовлетворённые традиц. методами 3., пробуют использовать более своеобразные его формы. Их дети во все времена года ходят в лёгкой одежде и даже босиком; нек-рых детей приобщают к занятиям плаванием с грудного возраста и т. п. Суждения о пользе такого рода 3. противоречивы. Энтузиасты подчёркивают большую пластичность дет. организма, его способность к адаптации. «Консерваторы» предостерегают от возможных отрицат. последствий физиол. стресса. Очевидно, что, обращаясь к экстремальной форме 3., необходимо иметь квалифицированное мед. заключение о её допустимости для ребёнка.

Литепирина В. П., Закаливание детей, M., 19722; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982е.

И. А. Корниенко.

ЗАКРЕПЛЕНИЕзнаний, умений и навыков учащихся, деятельность учителя, направленная на прочное усвоение знаний. Проводится на всех этапах обучения.

В зависимости от класса и специфики уч. материала в одних случаях 3. органически объединяется с изучением нового, в других — приобретает относительно самостоят, значение и требует выделения особого времени. Напр., работа учащихся с геогр. картой в одинаковой мере относится как к изучению нового материала, так и к его 3., тогда как обучение учащихся умениям и навыкам по языку, математике, черчению и др. уч. предметам требует проведения на уроке спец. упражнений. 3. на уроке вторично фиксирует в памяти учащихся изучаемые факты и понятия и тем самым придаёт им большую прочность и осмысленность, проясняет те вопросы и стороны изучаемых явлений, к-рые на первом этапе изучения остались в тени; формирует умения и навыки, к-рые складываются в результате упражнений.

3. условно можно подразделить на след, виды: воспроизводящее 3. (уч-ся вторично осмысливают известный им уч. материал и могут его пересказать, письменно оформить и обобщить); тренировочное 3. (первоначально образовавшиеся умения и навыки доводятся до необходимого совершенства и прочности); творческое 3. (уч-ся не только воспроизводят и совершенствуют знания, умения и навыки, но и раскрывают новые стороны изучаемых вопросов, по-новому ставят и решают эти вопросы). В нач. школе большую роль играет первичное 3. знаний, к-рое происходит в ходе объяснения нового уч. материала, путём его прямого воспроизведения. В ср. школе этап прямого 3. с форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменён решением проблемных задач, построенных на изученном материале. К творческому 3. относятся разл. сочинения, изучение критич. лит-ры, справочного и доп. материала, постановка новых опытов и решение новых задач, выполнение таких работ, в к-рых одни явления и события сравниваются с другими, выясняется общее и особенное в этих явлениях и событиях.

' Между указанными видами 3. имеется тесная связь. Как в процессе воспроизводящего и тренировочного 3. развивается творчество учащихся, так и в процессе творческого 3. воспроизводятся и совершенствуются ранее приобретённые знания, умения и навыки.

Наиб, типичными методами и формами 3. являются беседы, лекции обобщающего характера, обзорные доклады, рефераты, сообщения учащихся и др. Самый действенный способ 3. знаний, умений и навыков — их применение в упражнениях, задачах, письм. ответах на вопросы, лабораторных и практич. работах, в трудовой деятельности.

Цели 3. служит повторение, к-рое необходимо для систематизации и обобщения получаемых знаний и умений, а также проверка знаний учителем.

Методика 3. знаний зависит от конкретной задачи урока. Нередко при 3. знаний понижается интерес учащихся к этому виду знаний, т. к. перестаёт действовать новизна изучаемого материала. В этих случаях важно полнее вскрывать практич. значение 3. — расширять творческие моменты, разнообразить методику, раскрывать новые стороны изучаемых явлений 3.

Лит.: Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Педагогика школы, М., 1978; гл. 6, § 2; С а в и и Н. В., Педагогика, М., 1978, гл. 6, § 5.

ЗАКСАрт Яковлевич [15(27).5.1878, г. Порхов, ныне Псковской обл., — 4.2. 1938, Москва], педагог, методист внешк. работы. После окончания ист.-филол. ф-та Петерб. ун-та (1901) преподавал историю и был воспитателем в Тенишевском уч-ще, в 1907—14 работал в Коммерч. уч-ще в Лесном. Одновременно вёл спец. курс экскурсионного дела в Пед. академии (1908—15) и позднее в Тверской жен. учительской школе им. П. П. Максимовича, где заведовал уч. частью (1915—19). В годы Революции 1905—07 возглавлял комиссию по проведению всеобщей забастовки учителей Петербурга. После Окт. революции работал в Наркомпросе (1919—20); один из организаторов Центр, музейно-экскурсионного ин-та (1921—23), Бюро шк. экскурсий Наркомпроса, Опытно-показательной экскурсионной базы Наркомпроса (1923—30), Центр, дет. экскурсионной станции. Директор ин-та методов внешк. работы (1923—31). В нач. 1930-х гг. возглавлял ф-т внешк. образования 2-го МГУ.

Труды 3. способствовали организации школьно-экскурсионной работы в РСФСР. Предложил разнообразные формы переподготовки учителей, в т. ч. 7—12-дневные «экскурсионные конференции», в ходе к-рых организовывались встречи с ведущими педагогами и методистами, читались лекции, проводились показательные экскурсии и обмен опытом.

С о ч.: Ведение экскурсий, в кн.: Шк. экскурсии, их значение и организация, СПБ, 1910; Опытно-показат. экскурсбаза НКП, «На путях к новой школе», 1924, м 10—12; Сел. экскурсбаза Наркомпроса, там же; Шк. экскурсии в Москву, там же; Массовые шк. экскурсии, М., 1926 [ред.].

С. Г. Степанов.

ЗАЛКИНДАрон Борисович [5(17).6.1888, Харьков, — июль 1936, Москва], психоневролог, психолог и педагог, один из ведущих представителей педологии. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1911). Директор Петроградского психотерапевтич. ин-та (1917—20). В 1923—30 преподавал в АКВ и 2-м МГУ.

Первоначально занимался практич. психиатрией и психоневрологией, под влиянием теории 3. Фрейда опубликовал неск. статей в журнале рус. психоаналитиков «Психотерапия». После 1917 пропагандировал идеи психоанализа, пытаясь совместить их с постулатами марксистской науки. Проводя аналогии между основными положениями фрейдизма и широко понимаемой рефлексологии, пытался доказать близость их категориального аппарата и предмета исследования. Подобный вариант эклектич. синтеза разнородных теорий уже в 20-х гг. вызвал резкую критику, в частности, в работах Л. С. Выготского и M. M. Бахтина.

Увлечение фрейдизмом обусловило внимание 3. к проблемам психосексуального развития и полового воспитания. Заложенные им теоретич. основы полового воспитания на долгие годы фактически определили стратегию решения этого вопроса в сов. педагогике. 3. указывал, что хотя сексуальное влечение — неотъемлемая часть жизни человека, оно представляет собой проявление одного из низших пластов личности и не должно отвлекать представителей нового общества от выполнения их социально-ист, миссии. Решающее значение придавал фактору переключения половой энергии в русло социальной активности («сублимации» — по Фрейду). В плане возрастного развития в этой связи повышенное внимание уделял подростковому возрасту, рассматривая его как критический, переходный. Согласно 3., существуют три типа процессов, определяющих кризисный характер подросткового возраста: нарастающие стабилизац. процессы, закрепляющие прежние приобретения организма и делающие их более стабильными; процессы действительно критические — бурно осуществляющиеся изменения; оформление зарождающихся элементов взрослого человека. Эти идеи, в частности, были использованы Л. С. Выготским при создании его периодизации возрастного развития и разработке понятия кризиса» возрастных.

Критикуя большинство современных ему пед. и психол. теорий, к-рые легли в основу биологизаторского направления в педологии, 3. указывал на недопустимость «биол. статизма» в рассмотрении развития ребёнка. Сведение процессов развития к созреванию организма, анализ становления личности в терминах элементарных поведенческих реакций 3. называл зоологич. подходом к детству. В противовес этому представлению акцентировал внимание на внеш. условиях, определяющих развитие; считал, что среда является решающим фактором формирования личности. Это положение легло в основу социогенетич. направления в педологии. Идея 3. о влиянии среды на развитие и поведение ребёнка оказалась весьма продуктивной в решении вопроса о т. н. моральной дефективности. До сер. 20-х гг. к категории морально дефективных относили широкий круг детей, чьё поведение отклонялось от общепринятых норм; наряду с нервными и психически больными детьми морально дефективными считались также беспризорные и педагогически запущенные дети. 3. было показано, что недопустимо подразделять детей на нормальных и морально дефективных, т. к. решающим фактором отклоняющегося поведения в большинстве случаев выступают недостатки среды и воспитания.

3., однако, абсолютизировал влияние среды, расценивая последнюю как фактор, остающийся стабильным и оказывающий неизменное механич. воздействие на протяжении всей жизни. Этот подход вызвал возражения со стороны мн. педагогов и психологов. Однако взгляды 3. находили и значит, поддержку: в 1927 на 1-м Педологич. съезде ему удалось представить теоретич. платформу, к-рая была одобрена как «объединённая платформа», призванная консолидировать сов. педологов. В 1928 была создана Комиссия по планированию исследоват. работы по педологии в РСФСР при Главна-уке Наркомпроса, 3. был назначен её председателем. В том же году 3. стал гл. редактором журн. «Педология». В 1930 по инициативе 3. был проведён съезд по изучению поведения человека; т. о. 3. фактически заявил претензии на роль идеолога всей совокупности наук о человеке. В 1930 Психол. ин-т в Москве был преобразован в Ин-т психологии, педологии и психотехники; на посту его директора 3. сменил Н. К. Корнилова.

В 1936 3. умер от инфаркта на московской улице, возвращаясь с собрания, на к-ром было оглашено пост. ЦК ВКП(б) «О педологич. извращениях в системе наркомпросов ».

Соч.: Очерки культуры революционного времени, М., 1924; Революция и молодежь, М., 1925; Вопросы сов. педагогики, М. — Л19313; Основные вопросы педологии, М., 1930; Половое воспитание. M., 19302; Педологич. основы воспитательной работы с подростковым возрастом, в кн.: Вопросы педологии рабочего подростка, М., 1929; Основные особенности переходного возраста, «Педология», 1930, № 1; Педология дет. и юношеского коммунистич. движения, в кн.: Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2. М., 1930.

Лит.: Эткинд А. М., Обществ, атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х гг., ВП, 1990, № 5.

ЗАЛЬЦМАН(Salzmann) Кристиан Гот-хильф (1.6.1744, Зёммерда, близ Эрфур-та, — 31.10.1811, Шнепфенталь, близ г. Гота), нем. педагог, представитель филантропизма. Учился в Йенском ун-те (1761—64), был священником. С 1781 преподавал религию в филантропине в г. Дессау. С 1784 возглавлял филантропии в поместье Шнепфенталь, получивший при 3. значит, известность (уч. заведение существует и ныне). Ставил целью дать детям — выходцам из бурж. семей — образование, по уровню не уступавшее получаемому аристократами. Стремился сочетать умственное развитие, опиравшееся на изучение предметов реального цикла и новых языков (гл. обр. практика речи и чтение лит-ры), с гимнастикой и занятиями разл. видами ручного труда, к-рые рассматривал как средство укрепления физич. сил и выработки полезных в жизни навыков и умений. Привлёк к преподаванию Б. Г. Благие и И. К. Ф. Гуте Мутса, к-рые здесь разработали свои метод, системы. Среди мн. пед. соч. 3. «Книга о раках...» (1780), критиковавшая прежние системы воспитания, «Книга о муравьях...» (1806), ставшая популярным пособием для неск. поколений герм, учителей. Деятельность 3. способствовала пропаганде демократизации школы, ориентации воспитат. процесса на разностороннее развитие детей.

Соч.: Ausgewählte Schriften, Bd 1 — 2, Langensalza, 1897 —190l2; Pädagogische Weisheiten. Ausgewählt und eingeleitet von H. König, B., 1961. А. И. Пискунов.

ЗАМБИЯ(Zambia), Республика Замбия, гос-во в Центр. Африке. Пл. 752,6 тыс. км2. Нас. 8,4 млн. чел. (1990), гл. обр. народы банту. Офиц. яз. — английский. Столица — г. Лусака.

До провозглашения независимости (1964) действовала ступенчатая система просвещения (8-летней нач. и 6-летней ср. школой) с раздельным обучением афр. и европ. детей. Ср. образование было развито слабо, высш. уч. заведений не было. В 1963 св. 58% нас. в возрасте старше 7 лет было неграмотным. Лишь 1% всего нас. имел законченное нач. образование.

После провозглашения независимости поставлена задача быстрейшего осуществления всеобщего нач. обучения; было упразднено раздельное обучение детей европейцев и африканцев. Частные католич. уч. заведения с 1966 находятся под контролем Мин-ва просвещения. Большинство принадлежавших миссионерам школ в 1968 передано под контроль гос-ва. В 1985 24,3% взрослого нас. было неграмотным.

Современная система образованияопределяется законом 1966. Руководство уч. заведениями возложено на Мин-во просвещения. Дошк. учреждения для детей 3- 6 лет в 1979 посещало св. 6 тыс. детей. Нач. школа — 7-летняя, обязательна для детей 7—14 лет. Курс обучения делится на 2 ступени: нижнюю (4 года) и верхнюю (3 года). В гор. школах все ученики, окончившие нижнюю ступень, могут продолжать учиться в старших классах, в сел. школах для такого перехода проводятся спец. экзамены. Срок обучения в ср. школе 5 лет (2 года в младшей и 3 года в старшей школе). По окончании младшей школы ученики сдают экзамены на получение соответств. диплома (переходит ок. половины учеников). В 1986/87 уч. г. в нач. школах обучалось ок. 1,358 тыс. уч-ся, или 83% детей соответств. возраста, работало ок. 29 тыс. учителей, в ср. школах обучалось св. 150,3 тыс. уч-ся, работало св. 5,6 тыс. учителей. В ср. школе много иностр. преподавателей.

Проф.-тех. подготовка осуществляется в течение 2—5 лет на базе нач. школы и мл. ступени ср. школы в низших профшколах и ремесл. уч-щах (в 1986/87 уч. г. св. 5,4 тыс. уч-ся в 14 профшколах и ремесл. уч-щах).

В 1965 в Лусаке открыт гос. Ун-т 3., в к-ром в 1989 на 9 ф-тах обучалось св. 4 тыс. студентов. Мед. ф-т был создан с помощью СССР и начал работать в 1969. В г. Китве-Нкана на базе филиала Ун-та 3. в 1988 создан ун-т, в к-ром обучалось св. 500 студентов. Работает ряд ин-тов

и колледжей, к-рые дают неполное высш. образование, в т. ч. Нац. ин-т обществ. управления (осн. в 1963), Техн. колледж (1953), Колледж прикладных ремёсел и коммерции (1963), Колледж по развитию нац. ресурсов — все в Лусаке, С.-х. колледж в г. Монзе (1947), Сев. техн. колледж в Ндоле (1964), Технол. ин-т в Китве-Нкане (1970). Пед. колледжи имеются в гг. Кабве, Касама, Китве-Нкана, Лусака, Ливингстон, Муфулира, Чипата и др. Большинство колледжей было открыто после завоевания независимости. В 1986/87 уч. г. в вузах обучалось св. 9 тыс. студентов, в т. ч. в ун-тах было св. 4,8 тыс. студентов, в вузах неуниверситетского типа — 4,2 тыс.

Подготовка учителей для нач. школ осуществляется в пед. уч-щах на базе младшей ср. школы в течение 3 лет. В 1986/87 уч. г. в 14 пед. уч-щах по подготовке учителей для нач. школ было ок. 4,3 тыс. уч-ся и ок. 400 преподавателей. Учителей для младшей ср. школы готовят на базе полной ср. школы колледжи в течение 2 лет, для полной ср. школы — ун-ты.

Лит.: Республика Замбия, М., 1982; D a tta A., Education and society, N. Y., 1984.

B. 3. Клепиков.

ЗАМЕСТИТЕЛЬ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫпо учебно-воспитательной работе, в Рос. Федерации должностное лицо администрации школы, ответственное за правильную организацию выполнения уч. планов и программ, качество воспитания школьников.

Должность помощника директора гимназии в России впервые введена в 1828. Он наз. инспектором и избирался из числа старших учителей для наблюдения за порядком в классах и ведения х-ва в пансионах. С 1871 устав гимназии вменял инспектору в обязанность вести уроки.

В соответствии с Уставом единой трудовой школы, утверждённым СНК РСФСР в дек. 1923, в школах с числом групп (позже — классов) не менее 7 была установлена должность зам. зав. школой. С 1934 зам. зав. неполными средними и средними школами стали именовать зав. уч. частью. По Уставу ср. общеобразоват. школы (1970) эта должность стала именоваться 3. д. ш. Он назначался ОНО по представлению директора школы. Со 2-й пол. 80-х гг. 3. д. ш. назначается (в т. ч. на конкурсной основе) директором школы, подотчётен ему и Совету школы. Обычно 3. д. щ. выбирается из числа лучших учителей, имеющих высш. образование и стаж пед. работы не менее 5 лет. В отсутствие директора школы 3. д. ш. исполняет его обязанности.

В адм.-организац. и распорядит. функции 3. д. ш. входят: участие в определении ведущих задач и планировании обра-зоват. процесса; организация распределения пед. нагрузки учителей; участие в подборе и расстановке педагогов и их аттестации; распределение учащихся по классам, группам продлённого дня, факультативам; организация оснащения и оборудования уч. кабинетов, комплектования шк. б-ки и метод, кабинета уч.-метод. и др. лит-рой; составление расписания уроков и др. видов уч. и воспитат. деятельности; упорядочение уч. нагрузки учащихся; организация работы по подготовке и проведению экзаменов.

3. д. ш. осуществляет контроль за выполнением Устава школы, правил внутр. распорядка, объективностью оценки об-

ЗАНКОВ

щеобразоват. подготовки уч-ся и др. 3. д. ш. решает свои задачи, координируя работу со всеми членами шк. администрации, проф. объединениями педагогов, органами ученич. самоуправления.

Организац.-пед. и воспитат. функции 3. д. ш. связаны с созданием в школе благоприятного морально-психол. климата, атмосферы проф. пед. взаимопомощи и творческих поисков учителей (в т. ч. в ходе повышения квалификации), ведением групповой и индивидуальной работы с учащимися, содействием органам ученич. самоуправления в их деятельности.

В школах с числом классов-комплектов более 21 избираются 2 или 3 3. д. ш., в зависимости от числа учащихся на разл. ступенях обучения.

ЛитГорская Г. И., Ч у p а к о-ва Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе. M., 19862; Васильев Ю. В., Пед. управление в школе: методология, теория, практика, М., 1990; Внутришкольное управление, под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

В. Н. Замятина, Г. И. Оглоблина.

ЗАНКОВЛеонид Владимирович [10(23). 4.1901, Варшава, — 27.11.1977, MocKBaj, педагог, нсихолог, дефектолог, д. ч. АПН (1955), дер пед. наук (1943). Окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та (1925). Преподавал в сел. школе Тульской обл. (1918—19), работал воспитателем и зав. детскими с.-х. колониями в Тамбовской и Моск. обл. (1919—22). С 1929 вёл н.-и, работу: в НИИ дефектологии (1929—51, в 1944—47 директор), НИИ теории и истории педагогики АПН (1951—77, в 1951 — 1955 зам. директора по науке). Разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Обосновал возможность применения в пед. иссл. разных видов пед. эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения в пед. эксперимент психол. методов изучения общего развития учащихся как средства объективной оценки результативности пед. нововведений. Под руководством 3. проведены фундаментальные иссл. в области общей педагогики: выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, применяемые для решения одних и тех же уч. задач, их разл. эффективность для развития детей; впервые в условиях пед. эксперимента исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей; обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутр. факторов, обусловливающих индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же, в т. ч. и оптимальных, условиях обучения; вскрыты резервы развития учащихся, не использовавшиеся в массовом обучении; создана новая дидактич. система нач. обучения, направленная на общее развитие детей и воплощённая в практич. руководствах для школы (программы, учебники, методические пособия); изд. в сер. 60-х гг.

С о ч.: Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935; Память школьника, ее психология и педагогика, М., 1944; Проблемы речи, ее расстройств и восстановления, ИАПН РСФСР, 1945, в. 2; Память, М., 1949; Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, М., 1958 (ред.); Наглядность и активизация учащихся в обучении, М., I960; О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; О нач. обучении, М., 1963; Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Беседы с учителями, Ми9752; Индивидуальные варианты развития мл. школьников, М., 1973 (соред.); Обучение и развитие, М., 1975 (соавт. и ред.); Избр. пед. труды, М., 1990.

Л. В. Занков,

Лит.: Зверева М. В., Л. В. Занков (К 70-летию со дня рождения), ВП, 1971, N° 2; Л. В. Занков (К 75-летию со дня рождения), «Дефектология», 1976, № 5; Волков Б., Л — В. Занков (К 80-летию со дня рождения), СП, 1981, № 3; Некрологи: Л — В. Занков, ВП, 1978, №1; Л. В. Занков, СП, 1978, № 1; Памяти Л. В. Занкова, НШ, 1978, № 1; Л. В. Занков (1901 — 1977). Биобиблиогра-фич. указатель, М.. 1990. М. В. Зверева.

ЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ,форма организации уч. процесса для лиц, сочетающих получение образования с проф. трудовой деятельностью; часть системы непрерывного образования. Предполагает самостоят, прохождение учащимися отд. разделов уч. курсов в соответствии со специально разработанными уч. программами и планами, выполнение контрольных заданий, проверяемых преподавателями специализир. уч. заведения и очную сдачу в нём установленных экзаменов.

Система 3. о. формируется и развивается на основе специально созданных метод, центров — заочных школ, курсов, заочных отделений высш. и ср. спец. уч. заведений. Такие центры организуют разработку уч. планов, программ, метод, лит-ры и др. пособий, осуществляют текущий контроль за уч. деятельностью заочников, ведут приём экзаменов.

В дореволюционной России единственной формой заочного получения образования, признанной гос-вом, был экстернат. В 90-х гг. 19 в. экстерны чаще всего держали экзамены за курсы четырёх или шести классов гимназии, четырёх и пяти классов реального уч-ща, а также за курсы ист.-фи-лол. и юрид. ф-тов ун-тов. Прохождение курса экстерном не предполагало метод, помощи со стороны уч. заведения, что делало такое получение образования доступным ограниченному кругу лиц. Первыми в России метод, центрами для лиц, занимавшихся самообразованием, стали Комиссия по организации домашнего чтения (осн. 1893) при Об-ве распространения техн. знаний (Москва) и Отдел для содействия самообразованию (1894) при К-те пед. музея воен.-уч. заведений (Петербург), к-рые рассылали желающим программы для чтения, рефераты, тексты лекций, организовывали письм. и устные консультации. Моск. программы обучения были построены на основе вузовских уч. курсов.

После установления сов. власти уже в нач. 20-х гг. открылись многочисл.

заочные курсы при отд. вузах: 2-м МГУ, С.-х. академии им. К. А. Тимирязева, Механич. ин-те им. М. В. Ломоносова и др., впоследствии (во 2-й пол. 20-х гг.) — заочные отделения. В 1929 коллегия Нар-компроса РСФСР определила принципы и организац. основы 3. о. в высш. и ср. спец. уч. заведениях. Предусматривалось создание специализир. заочных ин-тов, расширение сети заочных отделений вузов. Созданы вузы, ставшие специализир. центрами подготовки кадров без отрыва от произ-ва: Ленингр. индустр. ин-т (1929, ныне Сев.-Зап. заочный политехн. ин-т), Всес. с.-х. ин-т заочного образования (Москва, 1930), Всес. заочный фи-нанс.-экон. ин-т (Москва, 1930), Всес. индустр. ин-т (1932; ныне Всес. заочный политехн. ин-т, Москва). 3. о. применялось также для повышения квалификации кадров.

Пост. СНК СССР от 29 авг. 1938 «О высш. заочном образовании» была установлена курсовая система обучения с обя-зат. очной сдачей экзаменов и зачётов по всем дисциплинам, определена общая номенклатура специальностей для 3. о. в высш. школе. Студентам, обучавшимся без отрыва от произ-ва, были предоставлены доп. отпуска. С выходом в свет (март 1939) Положения СНК СССР о заочной аспирантуре 3. о. распространилось и на подготовку науч. и науч.-пед. кадров. В 1940/41 уч. г. в СССР действовало 18 заочных ин-тов, при 383 вузах имелись заочные отделения.

После 1945 значит, потребность в квали-фицир. кадрах в условиях восстановления разрушенного войной х-ва и его техн. переоснащения определила необходимость дальнейшего расширения масштабов 3. о. В 1946 созданы областные и респ. заочные ср. школы, в нач. 70-х гг. — районные. В интересах освоения программ общего ср. образования в 70-х гг. традиц. 3. о. в школах стало заменяться очно-заочным с использованием сессионного режима (см, в ст. Вечерние школы). С 1-й пол. 80-х гг. число учащихся — заочников школ уменьшается. Осн. сферой применения 3. о. в 50—70-х гг. постепенно становилась система высш. и ср. спец. школы (см. табл.).

В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. подготовка кадров по заочной форме велась в 9 заочных вузах и на специализир. отделениях — «дневных» вузов, в 26 заочных ср. спец. уч. заведениях, а также на заочных отделениях техникумов и уч-щ. Число обучавшихся заочно составило в вузах св. 890 тыс. (32% всех рос. студентов), в ср. спец. школе св. 590 тыс. (26% всех учащихся). В нач. 90-х гг. выпуск специалистов, подготовленных по заочной форме обучения, составил в высш. школе ок. 141 тыс. (ок. 35%), в средней специальной — 173,5 тыс. (св. 27%).

В 1981 введены сокращённые сроки обучения для заочников, имеющих определённый стаж работы по избранной уч. специальности; для лиц, обучающихся заочно в городах по месту жительства,

ЗАОЧНОЕ

организованы очные (вечерние) занятия по крупным циклам уч. дисциплин в течение 1 года, расширен приём слушателей на подготовит, отделения с заочным обучением при вузах и техникумах. К сер. 80-х гг. выявились серьёзные недостатки в организации З. о.: при расширении объёмов подготовки специалистов снижалось качество обучения, отстала от совр. требований материальная база мн. вузов и техникумов, осуществляющих 3. о., не обеспечивался надлежащий уровень их науч.-пед. кадров.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: