ШKOЛA И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА.

На пороге 80-х годов школьные социаль­ные работники обнаружили, что находятся перед лицом новых проблем, требующих пересмотра и модификации их практической деятельности. Многие учебные округа столк­нулись с необходимостью сократить бюджет­ные ассигнования в связи с экономическим спадом. Социальные работники, как и школьный персонал, предвидели, что на ста­рые и новые услуги в сфере образования будет выделяться меньше ресурсов, чем в прошлом. К тому же к 1980 г. школы активно занимались проведением в жизнь Закона о праве на образование для всех детей, страдающих недостатками. Социальным работникам в связи с этим законом пришлось оказывать данному контингенту детей значительно больший объем услуг, чем в прошлом. Ситуация еще больше осложнилась с опубликованием мате­риалов общенационального обследования состояния системы образования США, в кото­рых ставилась под сомнение ее эффектив­ность и указывалось на хронические пробле­мы в образовании и учебе. Многие социальные работники сочли, что содержа­щиеся в материалах обследования рекомен­дации обязывают их пересмотреть практику своей работы и ее воздействие на учебный процесс в школе.

Цели.

Социальная работа в школе призвана наработанными ею методами помочь в получе­нии образования и обретении жизненного опыта. Предназначение соответствующих программ в школе прямо связано с необходи­мостью развивать в детях и молодежи способ­ность принимать решения, решать проблемы и применяться к обстановке, а также готов­ность принять на себя ответственность за продолжение собственного образования. Очень важно развивать в детях самостоятельный по­тенциал роста, имея в виду в качестве прак­тической цели дать им достаточно знаний и навыков, чтобы они в конечном итоге могли прокормить себя. В дополнение к этому, по­могая ребенку находить удовлетворение в процессе познания и обретения навыков, школьные социальные работники создают для него благоприятный микроклимат обуче­ния. Они стремятся прежде всего выявить су­ществующие препятствия на пути к овладе­нию знаниями как отдельным ребенком, так и определенной группой детей в сходных си­туациях и затем устранить их или изменить ситуацию.

Организация и помощь.

Школьные социальные работники явля­ются частью весьма обширного государ­ственного института. Общие расходы на начальное и среднее образование в 1985—1986 гг. должны были составить 122 млрд долл., из них на государственные школы приходилось 109 млрд. Однако фи­нансовые средства, предоставляемые различ­ным округам, далеко не равны. Основная цель реформы системы образования — со­кратить разрыв между возможностями сель­ских и городских районов. Попытки уравнять финансирование и таким образом создать одинаковые образовательные возможности для всех детей к началу 80-х годов оказались недостаточными, и авторы реформы перенес­ли акцент на повышение уровня преподава­ния во всех американских школах.

Федеральное правительство выделяет часть средств на нужды начального и средне­го образования, направляя их преимущест­венно на обучение детей из семей с низким уровнем доходов, из неанглоязычной (цели­ком или в основном) среды, детей с физиче­скими или умственными недостатками, детей рабочих-мигрантов, учеников, находящихся на грани отсева из школы, и других учащихся со специфическими проблемами. Однако ос­новные средства на нужды начального и сред­него образования поступают преимуществен­но из средств штата и из местных источников. Доля федерального правительства составляет всего б—9%.

На осень 1985 г. в 50 штатах и федераль­ном округе Колумбия более 44 млн детей — от посещающих старшие группы детских садов до учащихся 12-го класса — обучалось в го­сударственных и частных учебных заведени­ях. На долю последних приходилось 5 млн учеников. К 1990 г. общая цифра достигла 46,6 млн, из них 5,4 млн учится в частных школах. Численность учащихся в младших классах начала возрастать в 1986 г., а число старшеклассников продолжало сокращаться.

Нет точных цифр, говорящих о численно­сти социальных работников в школах ввиду отсутствия централизованной отчетности и различий в номенклатуре должностей по штатам. Самые оптимистические подсчеты позволяют определить эту цифру в 8—12 тыс. человек. Экономический спад начала 80-х го­дов и сопутствовавшие ему трудности со школьным бюджетом создали угрозу сокра­щения штатов социальных работников в шко­лах. Однако в силу существующего законода­тельства многие учебные округа были вынуждены вводить у себя должности соци­альных работников. Там же, где система со­циальных услуг была достаточно устоявшей­ся, число штатных должностей осталось на прежнем уровне или даже возросло.

Школьные социальные работники ока­зывают важные услуги в учреждениях, где социальная работа не является ведущим на­правлением деятельности. Они работают в одном или нескольких штатах с учениками, принадлежащими к самым различным контингентам. Не находясь под постоянным кон­тролем, при минимуме формальных связей, они должны выносить ответственные сужде­ния с высокой степенью самостоятельности. Существовавшая ранее Национальная ассоциация школьных социальных работников была одной из тех семи организаций, которые объединились в составе НАСР в 1955 г. В по­следнее время ассоциация различными спо­собами использует свою руководящую роль для развития практической социальной рабо­ты в школах. При ее спонсорстве в 1978,1981 и 1985 гг. прошли три национальные конференции по социальной работе в школах, дав­шие хорошую возможность для установление связей между людьми, работающими в этой сфере в различных штатах и регионах. В 1978 г. НАСР начала выпускать ежеквар­тальный журнал для школьных социальных работников "Социальная работа в образова­нии".

В последние десятилетия социальные ра­ботники школ создали свои объединения в 26 штатах и одном регионе с целью уточнения и совершенствования своих программ на мес­тах. Эти объединения были независимыми от НАСР в тот период, когда школьные работники нуждались в более тесных связях со своими коллегами по профессии для взаимной поддержки и обмена опытом. Большинство их проводили ежегодные конференции с приглашением докладчиков со стороны, а также организовывали различные учебные курсы. Между НАСР и этими объединениями не существовало тесных и четко обозначенных связей, хотя по временам их занимали одни и те же проблемы, а их деятельность (напри­мер, лоббирование в пользу того или иного законопроекта) была взаимодополняющей.

Исторический очерк.

1906—1930 гг. Социальная работа в американских школах началась благодаря усилиям частных агентств и гражданских ор­ганизаций в период социальных реформ на­чала XX в. В каждом отдельном случае и в каждой отдельной школе услуги носили весь­ма индивидуализированный характер; во всех городах, где их начинали оказывать, эти услуги были связаны с совершенно конкрет­ными обстоятельствами. Среди последних — принятие закона об обязательном обучении в школе, новые данные об индивидуальных различиях между детьми, а также между их способностями реагировать на меняющиеся условия, предоставление системе образова­ния стратегической роли в определении судей детей и юношества и озабоченность тем, насколько эта система способна обеспечить на­стоящее и будущее ребенка.

На начальном этапе значительный вклад в разработку методики оказания социальных услуг в школах внесли сотрудники, работаюшие в поселках переселенцев, которые посто­янно подчеркивали, что школа должна теснее увязывать свою деятельность с проблемами повседневной жизни детей и их будущи. Школьная социальная работа быстро расши­рялась в 20-е годы, в значительной мере благодаря серии показательных мероприятий в общинах, проходивших под эгидой Фонда всеобщего благосостояния. Эта частная организация оказывала существенную финансовую поддержку проектам, направленным на предотвращение правонарушений в среде юношества и терапию их последствий. От школьных социальных работников ожида­лись меры по профилактике преступности.

Связи по линии "дом—школа—община" оставались в центре внимания школьной со­циальной работы на протяжении большей части этого десятилетия. Однако на практике они претерпели некоторые изменения под влиянием развернувшегося тогда движения за "духовную гигиену". Во-первых, социаль­ные работники стали более последовательно формировать и совершенствовать собственные методы работы с клиентами в школе. Во-вто­рых, в дополнение к работе со всеми детьми они стали уделять больше внимания отдель­ным неблагополучным ученикам, действуя в их интересах дома, в школе и в общине.

30—50-е ГОДЫ. В период депрессии 30-х годов социальные работники в школах ощутили значительное сужение сферы своей деятельности, но уже в начале следующего десятилетия объем услуг снова быстро возрос. В 30-е годы произошло некоторое смещение в целях и методах социальной работы в школе, поскольку ее персонал продолжал попытки выработать собственную методику. Меньше внимания стало уделяться охвату детей учебой и профилактике правонарушений. Вместо этого большее место стала занимать инди­видуальная работа с детьми с целью помочь им лучше использовать условия, предостав­ляемые школой. Одной из важнейших целей стало совершенствование методики и технических приемов.

Можно считать, что к 1940 г. завершился переход от преимущественного внимания к школе, состоянию соседской общины, социальным изменениям к клинической ориента­ции на личные проблемы конкретного школь­ника. Главным методом стала работа, адресованная неблагополучным в эмоциональном отношении детям и их родителям. В качестве основных инструментов стали при­меняться установление и использование пло­дотворных взаимоотношений с ребенком.

60-е ГОДЫ. Внимание вновь стало уделяться роли социальной работы в устранении всеx тех недостатков школьной системы, которые мешают успешному воспитанию детей. Но были и недоразумения относительно того, какое место должно отводиться в школе раз­личным специалистам, и это еще раз подчеркивало необходимость четко разграничить функциональные обязанности и оценивать работу, исходя из степени ее соответствия насущным потребностям школьников.

Изучение задач, которые ставила перед собой социальная работа в школе, показало, что большинство их не согласовывалось с не­отложными вопросами, касавшимися детей и юношества. Профессионалы считали "свои­ми" функции, связанные по преимуществу с индивидуальной работой с детьми, с их эмо­циональными проблемами, трудностями вхождения в коллектив. Они видели перво­причины трудностей, встающих перед деть­ми в школе, в личных качествах самих детей или их родителей. Способность школы или общины оказать воздействие на учеников почти не признавалась. Социальные работ­ники свели до минимума свою ответствен­ность за модификацию условий в школе и общине. Но в свете новых веяний им не хоте­лось перекладывать поставленные временем задачи на лиц, занимающих более низкое по сравнению с ними положение в системе соци­альной работы. Все это побуждало к пере­смотру задач и штатов школьных социальных работников.

В 1969 г. была сформирована рабочая группа по этим вопросам при спонсорстве НАСР и Национального института психиче­ского здоровья, с тем чтобы стимулировать изменения и побудить школьных работников в масштабах страны добиваться положения, которое позволяло бы им определять ход дел. За этим последовала серия конференций в штатах и регионах, на которых вырабатыва­лись общие принципы совершенствования и обновления методов практической работы.

70-е ГОДЫ. Ни один из аспектов соци­альной работы в школе в этот период не про­сматривался так отчетливо, как стремление практиков разъяснить, переосмыслить, моти­вировать или видоизменить свою деятель­ность. Системный подход и экологический подход начали пользоваться все большим вниманием. Росло понимание, что традици­онные социальные услуги могли дать лишь ограниченный эффект в условиях, когда про­блемы школы, общины и учеников носили взаимосвязанный, комплексный характер. Это побуждало искать более эффективные модели практической работы. Среди них — первые попытки концептуализировать про­блемную модель, выведенную из практики социальной работы в крупной средней школе первой ступени в условиях большого города (К. Спитцер и Б. Уэлш, I960). Одновремен­но было составлено описание четырех моде­лей социальных услуг в школе с целью по­мочь социальным работникам, действующим в различных условиях, приступить к пере­оценке и совершенствованию методов своей работы (Дж. Олдерсон, 1972). В Детройте было продемонстрировано, что персонал, действующий на стыке "школа—община", может способствовать их взаимодействию и сотрудничеству с применением новых форм совместной работы (Б. Дешлер и Дж. Эрлих, 1972). Межуниверситетское взаимодействие в подготовке персонала для социальных услуг учащимся вылилось в разработку новой моде­ли работы в школе (Дж. Андерсон, 1974; Л. Костин, 1975; И. Варгус, 1976). В ней под­черкивались важность изменений в системе отношений "школа—община—ученик" и мо­дификации устоявшейся схемы обучения в государственных школах. Но хотя предлагае­мые нововведения были интересными, часто захватывающими, социальным работникам, столь глубоко вжившимся в определенный способ существования в рамках общины как института, было совсем не просто расширить свое восприятие собственных задач и зани­маться непосредственными проблемами в их общественном контексте. Тем не менее изменения в практической работе все же про­исходили, как это отмечает П. Мирес (1977) в связи с тем анализом задач социальных работников в школе, который проделала Л. Ко­стин. Однако характер услуг остается ориен­тированным на личность.

Некоторые события в сфере образования в 70-е годы побудили социальных работников пересмотреть свою роль и модели практиче­ской работы. В докладе Национальной кон­сультативной комиссии по массовым волне­ниям, созданной в связи с беспорядками 1968 г., на школы возлагалась значительная часть ответственности за расовые конфликты в городах, и от педагогов ожидалось, что они внесут необходимые коррективы. В педагоги­ческой литературе подчеркивались значение идей гуманизма и необходимость внедрять их в повседневную жизнь государственных школ. Большее внимание уделялось правам учеников в связи с такими проблемами, как поддержание дисциплины (частое примене­ние телесных наказаний), отстранение от за­нятий и исключение из школы, нарушения учебного плана, перевод в специальные клас­сы и доступ к личным делам учащихся. Под угрозой исключения из школы дети должны были пройти отбор, целью которого было выявление неанглоговорящих учеников, а так­же детей, имеющих отклонения в культур­ном, физическом или духовном отношениях и в поведении. Во многих общинах родители потребовали и добились для себя большего участия в процессе принятия принципиаль­ных решений в школах. Закон 1975 г. об об­разовании для всех детей, находящихся в неблагоприятных условиях развития, значительно расширил рамки государственной политики в этом вопросе. Закон обеспечивал оказание социальных услуг и этим поставил еще более серьезные задачи перед школьной социальной работой на 70-е годы — поиск новой, более эффективной роли и моделей практической деятельности.

Роль и задачи.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: