МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. 5 глава

В годы Вел Отеч войны НКП направил усилия на сохранение и развитие нач и ср школы, осуществление перехода к обучению детей с 7 лет, создание новой системы общего образования взрослых В 1943 при НКП учреждена Академия педагогических наук В 1945 функции НКП по руководству культ -просвет учреждениями были переданы К-ту по делам культ -просвет учреждений при СНК В 1946 НКП преобразован в Мин-во просвещения РСФСР

Наркомы просвещения 1917—29 — А В Луначарский, 1929—37 — А С Бубнов, 1937-^10 — ПА Тюр-кин, 1940—1944 — В II Потемкин

Лит Паначин Ф Г, Управление просвещением в СССР, M, 1977, К с и p и м-Маркус M Б, Гос руководство культурой Стр во Наркомпроса (ноябрь 1917 — сер 1918 гг), M, 1980, III т а м м С И, Управле ние нар образованием в СССР (1917—1936), М 1985, ФоминА И Культурное стр во в первые годы Сов власти (1917—20 гг), Хар, 1987 М В Богуславский.

НАРОДОВ СЕВЕРА ИНСТИТУТим H Г Смидовича, уч и науч учреждение Организован в Ленинграде в 1930 с целью подготовки специалистов из среды коренного населения Крайнего Севера, а также науч исследования языков, письменности, истории и культуры этих народов Среди инициаторов создания ин-та — ученый-этнограф В Г Бого-раз-Тан Ин-т действовал до окт 1941

В ин-те централизованно велась планомерная подготовка специалистов из представителей малочисл народов Крайнего Севера, Сибири и Д Востока, начатая еще в 1924 после создания К-та содействия народностям сев окраин при Президиуме ВЦИК (К-т Севера) Непо-средств предшественником ин-та стало сев отделение Ленингр ун-та, открытое в 1925 В 1926 оно было включено в состав вновь организованного Ленингр ин-та живых воет языков В 1927 сев отделение было реорганизовано в сев ф-т с 4-годичным сроком обучения (в 1929/30 уч г. — ев 350 учащихся — представителей 24 народностей) На базе этого ф-та был создан Ин-т народов Севера Структурно в нем выделялись уч часть и и — и ассоциация Уч часть до 1939 включала подготовительное и основное (давало ср проф образование,

в т ч педагогическое) отделения, севе-роазиат семинар (вузовское звено) Срок обучения на оси отделении 4 года, однако он часто продлевался до 5—6 лет H — и ассоциация занималась изучением языков народов Севера, разработкой проблем их письменности и уч лит-ры До 1936 ин-т находился в ведении Ученого к-та при ЦИК СССР, а затем был переподчинен Главсевморпути В 1939 НСИ был передан в ведение Нарком-проса РСФСР и реорганизован в Пед ин-т народов Севера Имелась аспирантура В 1930—41 НСИ подготовил ев 300 специалистов Традиции ин-та продолжались после его закрытия

В нач 1942 преподаватели и студенты ин-та были эвакуированы и продолжили работу на ф-те народов Севера (при Омском пед ин-те, 1942) В 1945 ф-т народов Севера влился в Воет ф-т Ленингр ун-та, здесь были открыты подготовит курсы для учащихся, не имевших ср образования В 1948 это отделение преобразовано в ф-т народов Севера с отделениями рус языка и литры и языков народов Севера, ист -этнографическим и экон -географическим В 1953 ф-т влился в отделение народов Крайнего Севера ЛГПИ им А И Герцена (с 1991 Рос пед ун-т), открытое в 1948 для подготовки преподавателей рус языка, лит-ры и языков народов Севера (с 1949 введена подготовка преподавате лей естеств -науч дисциплин и географии, с 1951 — физики и математики)

В 1952—89 отделение окончили 1600 представителей 23 национальностей Севера (не проходили обучение лишь негидальцы, ороки, энцы) 50,4% окончивших получили специальность преподавателей языка и лит-ры, 27% — естеств и точных наук, 18,6% — нач классов, 1,8% — педагогики и психологии, 1,3% — истории, 0,7% — физич воспитания

Лит Таксами Ч М, Подготовка специалистов из среды народов Севера, в кн Осуществление ленинской нац политики у народов Крайнего Севера, М, 1971, его же, От таежных троп до Невы, Л, 1976, Совр этнокультурное развитие народов Крайнего Севера, М, 1992 А И Кузнецов

НАСИРЭДДИН ТУСИАбу Джафар Мухаммед (18 2 1201, Туе, ныне на терр Ирана, — 25 6 1274, Багдад), средне-азиат ученый-энциклопедист, педагог, гос деятель Получил образование в медресе в Нишапуре Жил в Кухистане и Юж Азербайджане Был советником перс и монг правителей Автор много-числ трудов по математике, естествознанию, философии («Комментарии к философии и логике Ибн Сины») и др Среди его пед соч — «Ахлаги Насири» («Этика Насира», на яз фарси) и «Адаб-уль-мута-аллимин» («Поведение учащихся», на араб яз) и др, в к-рых заметно влияние тщательного изучения мн источников «Ахлаги Насири» ев 600 лет служил учебником нравств воспитания в уч заведениях Ср и Бл Востока H T использовал в нем филос -пед идеи

мыслителей Др Греции, а также традиц мусульм догматы Большое значение придавал овладению науч знаниями, а также к -л ремеслом, к-рое можно изучить на повседневном опыте и в практич занятиях Рассматривал худож лит-ру как средство нравств воспитания Особое внимание уделял подготовленности наставников, указывал на нравств ценность положит примера H T руководил стр-вом Марагинской обсерватории (существовала до сер 14 в), ставшую одним из науч центров ср -век Востока, в к-ром работали мн ученые, собрал здесь обширную б-ку (ок 400 тыс книг и рукописей) Впервые (1260) дал система-тич изложение тригонометрии независимо от астрономии Матем труды H T, известные в Европе с кон 16 в, оказали значит влияние на преподавание точных наук

Соч «Ахлаги Насири» предисл P Сул-танова, Баку, 1980 (на азерб яз)

Лит А х а д о в а М Н, Насирэддин Туей о воспитании, «Тр Самаркандского гос ун та им А Навои», 1971, в 197, 3 а к у с в А К, Психол воззрения Насирэддина Туей, «Тр ин та истории и философии АН Азерб ССР», 1955 т 6 В Рахимов

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ. Наследственность— передача тех или иных черт, особенностей (в терминах генетики — признаков) от предков к потомкам Обеспечивает биол преемственность поколений, постоянство специфических для каждого вида морфоло-гич, физиол и др особенностей и тем самым сохраняет различия между видами, а внутри них — между отд членами вида Материальными носителями наследственности являются гены — участки дезоксирибонуклеиновой кислоты, молекулы к-рой заключены в хромосомах всех клеток организма Совокупность всех генов образует генотип данного организма, т с ту сумму наследств факторов, к-рые получены им от родительского поколения При этом законы перекомбинирования родительского наследств материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого человека оказывается уникальным, т с неповторимость каждого человека заложена уже в его наследственности Однако любой ген активизируется только при наличии соответствующей ему среды Без нее активность гена может либо не проявляться вообще, либо резко снижаться (на этом основано предупреждение нек-рых наследств заболеваний) Взаимодействие генотипа и среды дает фенотип — конкретное выражение внешне наблюдаемого признака — анатомического, физиологического и т д Средовые воздействия, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для каждого человека также специфичны Находясь в формально одинаковых условиях (напр, в одном шк классе), каждый ребенок «выбирает» в качестве актуальных для себя разные компоненты Этот выбор происходит непроизвольно, на основании и генетически обусловленных особенностей (напр, свойств темперамента), и всего предыдущего опыта Т о, и наследственные, и средовые факторы оказываются для каждого человека специфичными, уникальными, что и создает уникальность психол облика каждого человека на всех этапах его развития — от раннего детства до старости Однако в разных признаках влияния наследственности и среды различны Для выявления их соотношения используются генетич методы популяционный, генеалогический, близнецовый, метод приемных детей Чаще других используются второй и третий, однако второй, предполагающий сравнение родственников, и прежде всего прямых (т с родителей и их потомков), при изучении психол признаков имеет существ ограничение он практически не позволяет отличить передачу того или иного признака через меха ниэмы наследственности от передачи их через воспитание, обучение и т д — то есть от т и культурной преемственности Более надежные результаты дает близнецовый метод к-рый стал оси методом психогенетики — отрасли науки, пограничной между генетикой и психологией, исследующей влияние геноти-пич и средовых факторов на формирование психол особенностей людей В этой области исследован широкий круг психол признаков, относящихся к высшим психическим функциям, темпераменту, двигательной сфере человека Полученные данные говорят о том, что мн психол различия между людьми в большей или меньшей мере зависят от факторов наследственности На этом основании нек-рые исследователи (X Ю Айзенк, А Дженсен, P Кеттел и др) делают выводы о врожденной предопределенности уровня интеллекта человека, особенностей его личности и социального поведения Напр, Айзенк полагает, что интеллектуальные способности на 80% определяются наследственностью и потому могут быть надежно измерены с помощью тестов По этому вопросу в мировой и отеч психологии продолжается острая дискуссия

Для решения пед задач наиб важны два вопроса во-первых, какие психол признаки могут определяться факторами генотипа, а какие — нет, во-вторых, означает ли надежно установленная наследств обусловленность признака его неизменность даже при спец пед воздействиях

Есть все основания считать, что все, относящееся к собственно личностным особенностям — мировоззрение человека, нравств и этич ценности и т и качества личности (иногда их относят к «со держательным» характеристикам психики в отличие от «формально-динамических»), в геноме не кодируется, т с наследственностью прямо не определяется Даже в тех случаях, когда, напр. по преступности или алкоголизму монозиготные («однояйцевые») близнецы оказываются внутрипарно более похожими, чем дизиготные («разнояйцовые»), наследственно обусловлено не само асоциальное поведение, а лишь нек-рые ана-томо-физиол особенности, к-рые при разном воспитании могут привести к разным результатам Напр, было обнаружено, что одна из форм хромосомных аномалий — наличие лишней Y-хромо-сомы — среди мужчин-преступников встречается значительно чаще, чем в нормальной популяции, из этого факта был сделан вывод о генетич обусловленности преступности Однако дальнейшие исследования показали, что в биографиях преступников с хромосомной аномалией присутствуют те же факторы, способствующие асоциальному поведению, что и у преступников с нормальным хромосомным набором По-видимому, эти мужчины, рослые, уже в детстве обнаруживающие повышенную внеш активность, представляют собой часть населения, «привлекательную» для вовлечения в преступные действия Непо-средств причина совершения ими асоциальных поступков лежит не в их генетич конституции, последняя лишь создает нек-рые особенности, к-рые в определенных условиях воспитания могут привести к совершению преступления, в др условиях они же могут быть направлены, наоборот, на социально полезную активность

Т о, собственно личностные качества есть прежде всего результат воспитания в широком смысле слова, однако само воспитание должно учитывать такие особенности организма, к-рые могут быть наследственно обусловлены В тех случаях, когда генетич влияния на формирование индивидуально-психол особенностей установлены надежно, педагог не должен считать, что этот признак разовьется «сам по себе» или, наоборот, что с ним «ничего не сделаешь» Для реализации генетич информации необходима определенная среда, для психол признаков такой средой являются соответств условия обучения и воспитания

Разнообразие генотипов, существующих в человеческой популяции, позволяет предполагать наличие в каждом из них тех или иных положит потенций Единств путь выявления генетич потенций человека — предоставление самых широких средовых возможностей для их реализации «Наследств. обусловленность» психол особенностей, установленная совр методами, есть популяционная характеристика она говорит лишь о том, что различия между людьми в той или иной мере определяются различиями в их генотипах Поскольку же конкретное — фенотипическое — значение признака у конкретного человека (напр, объем памяти) обязательно зависит от взаимодействия генотипа и среды, то, измерив его, нельзя считать, что это и есть наследственно данная величина, она с равной вероятностью может быть и результатом средовых влияний По наследству передается не конкретное выражение признака, а нек-рая «норма реакции», т с тип реакции данного генотипа на данную среду

Хотя генетически детерминированные признаки являются существенной «конституциональной» характеристикой человека, возможно, устойчивой в онтогенезе, это не означает, что они не развиваются и что к ним педагог должен подходить как раз и навсегда данным В настоящее время нет никаких доказательств того, что зависящие от факторов генотипа психол особенности оказываются более стабильными в развитии, чем те, к-рые больше зависят от среды В индивидуальном развитии меняется и сама Иенетич основа признаков Экспе-рим данные позволяют считать, что индивидуальные особенности высших психич функций (напр, произвольного запоминания), социально опосредованных, формирующихся только в обучении (в широком смысле слова), меньше зависят от генотипа, чем от функции низших (напр, непосредств запечатления) Это открывает педагогу путь известной компенсации даже генетически сниженных возможностей ребенка (напр, формированием мнемотехн приемов)

Лит Биологическое и социальное в разви тии человека, M, 1977, Дубинин H П, Карпец И И Кудрявцев В H Генетика поведение ответственность, M 1982, Л о л с p Д, Коэффициент интеллекта наследственность и расизм пер с англ, M 1982 Выготский Л С, Проблемы раз вития высших психич функций, Собр соч, т 3, M 1983, ЛеонтьевА Н, Развитие психики в онтогенезе в кн Избр психол произв, т l, M 1983, Фролов И Г Перспективы человека, M 19832, Левой тин P, Чечовеческая индивидуальность наследственность и среда M, 1993

И В Равич-Щербо

НАСТРОЕНИЕ,относительно устойчивое психич состояние, характеризующееся наличием общего эмоциональною фона, определяющего возникновение и протекание разл переживаний и в значит степени влияющею на поведение человека Н определяется специфич сочетанием внеш условий жизнедеятельности человека и их соответствием его потребностям В зависимости от того, способствуют или препятствуют к -л события удовлетворению жизненных потребностей, Н может быть как положительным, так и отрицательным Однако в отличие от ситуативно возникающих эмоций, Н определяется не к -л конкретным событием или явлением, влияющим на удовлетворение сиюминутно значимой потребности, a долговременным сочетанием внеш условий, оказывающих влияние на удовлетворение ведущих жизненных потребностей Этим определяется относительная стабильность Н, а также его умеренная интенсивность

Воздействие конкретных событий на мироощущение человека выступает с достаточной очевидностью, тогда как выделение в иерархии потребностей

ведущих личностных установок часто требует серьёзного самоанализа. Поэтому нередко человек склонен расценивать Н. как возникающее спонтанно и непроизвольно. Распространено мнение, что Н. «властвует» над человеком и не подлежит волевому контролю и сознательной регуляции. Это мнение не совсем верно, т. к. при тщательном самоанализе возможно вскрыть причины, породившие то или иное Н. Если Н. выражается в отрицат. эмоциональном фоне («плохое Н.»), возможно раскрыть побудившие его причины и попытаться их устранить. Человек с достаточно сильной волей способен произвольно воздействовать на своё Н., стремясь, чтобы оно не оказывало отрицат. влияния на его поведение. Среди многочисл. «рецептов» управления Н., выдвинутых психологами, наиб, действенны рекомендации приложить волевое усилие для выполнения жизненно необходимой деятельности; в итоге будет достигнут результат, способный привести к положит, сдвигам Н. Рекомендуют также контролировать внеш. проявления эмоций, подавлять негативные реакции и стремиться вести себя в соответствии с желаемым уровнем Н. Умение управлять своим Н. формируется постепенно и выступает одной из целей воспитания. Это умение является необходимой составляющей пед. такта и выступает важным условием эффективности уч.-воспитат. процесса.

Лит. см. при ст. Эмоции. С. С. Степанов.

НАСЫРИ,Каюм (Н а с ы p о в Габдел-каюм Габденнасырович) [2(14).2.1825, дер. Верхние Ширданы, ныне Зеленодольского р-на Татарии, — 20.8(2.9). 1902, Казань], тат. учёный, просветитель и педагог. Учился в 1841- 55 в медресе «Мухамедия». Был вольнослушателем Казанского ун-та. В 1855- 70 преподавал тат. яз. в рус. Казанском духовном уч-ще, семинарии и академии, в 1870—76 учительствовал в открытом им первом рус.-тат. нач. училище в Казани. С 1876 занимался науч.-пед., лит. и издат. деятельностью. Д. ч. (с 1885) Об-ва археологии, истории и этнографии при Казанском ун-те.

Пед. взгляды Н. сложились под влиянием рус. педагогики 60-х гг. 19 в., трудов К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Основой шк. обучения считал родной язык. Впервые начал науч. разработку проблем преподавания тат. языка и его методики, составил и издал науч. «Грамматику» тат. языка (1894), «Толковый словарь тат. языка» (ч. 1—2, 1895—96) и учебники для нач. обучения «Правила правописания» («Кавагыйде китабэт», 1892), «Слог или Букварь» («Ижек яки элифба», 1894). Рус. язык Н. считал обя-зат. уч. предметом для учащихся всех национальностей, живущих в России. Разработал основы методики обучения татар рус. языку, составил учебники рус. яз. для татар: «Рус. чтение» («Кыйраэте рус», 1889), «Образец или грамматика» (Нэмунэ яки энмузэж, 1891), и уч. тат.-рус. (1875) и рус.-тат. словари (1892). Ко

мн. учебникам написал метод, введения. Составил для тат. школ первые учебники на родном языке по географии, истории, основам анатомии и гигиены, арифметике, геометрии и др., создал тат. уч. терминологию по этим предметам. Н. — зачинатель тат. дет. лит-ры (см.: «На досуге» — «Буш вакыт», 1860). Мн. пед. идеи Н. изложены в «Книге о воспитании» («Тэрбия китабы», 1891), «Сокращённой книге по этике» («Эхлак риса-лэсе сэгыйрь», 1884), «Большой книге по этике» («Эхлак рисалэсе кэбир», 1890). Автор статей на пед. темы в издававшихся им тат. календарях (1871—97).

Соч. в рус. пер.: Избр. произв., Каз., 1977.

Лит.: Выдающийся просветитель К. Насыри [Сб. к 150-летию со дня рождения], Каз., 1976; Ханбиков Я. И.. Выдающийся просветитель и педагог, СП, 1975, Х° 8.

Я. И. Ханбиков.

НАТАЛИВладимир Франкович [29.8(10.9).1890, Харьков, — 6.11.1965, Москва], биолог, педагог, проф. (1934), дер биол. наук (1940), д. ч. АПН РСФСР (1947). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Харьковского ун-та. С 1913 в Москве (до 1919 работал в лаборатории эксперим. биологии и преподавал в ср. уч. заведениях). В 1919 организовал (и до 1930 руководил) Моск. пед. биостанцию, ставшую метод, центром, объединившим учителей-биологов. Создал при станции лабораторию, где под его руководством проводились исследования по эксперим. зоологии и генетике. С 1919 преподавал в высш. школе: в Калининском пед. ин-те (до 1921), в 1921—60 в МГПИ им. В. И. Ленина и МОПИ им. Н. К. Крупской, вёл курсы общей биологии, зоологии беспозвоночных, дарвинизма и генетики. Осн. труды в области эксперим. зоологии и генетики, общей биологии. Автор учебников и метод, пособий для ср. школы и вузов.

С о ч.: Естествознание в новой школе, М.. 1923; Моск. пед. биостанция, М., 1925; Зоология, M-Л., 1928; Общая биология, ч. 1—2, М.-Л, 1930; Генетика, М.-Л., 1931; Генетика. Учебник для высш. пед. уч. заведений, М.,

1934; Классные практич. работы по зоологии в ср школе, ч.1—2, М., 1953—54; Животные в уголке живой природы, М., 1955; Зоология беспозвоночных, M., 19632; Зоология. Пособие для уч-ся 6 кл. вечерней (сменной) общеобразоват. школы, M., 19655; Осн. вопросы генетики, М., 1967. С. Г Степанов.

НАТОРП(№atorp) Пауль (24.1.1854, Дюссельдорф, — 17.8.1924, Марбург), нем. философ, теоретик социального воспитания. После завершения (1876) университетского образования (Берлин, Бонн, Страсбург) был домашним учителем, преподавателем гимназии в Страсбурге. Д-р философии с 1881. С 1885 проф. Мар-бургского ун-та. Последователь т. н. критического идеализма, Н. вместе с Г. Когеном стал основателем марбург-ской школы неокантианства. В филос. трудах сформулировал идею об объективирующей силе познания, выводящей свой предмет из сферы субъективности. Согласно Н., философия, выражая высшую форму объективации — закон т. н. духовного единства, утверждает т. о. и принципы реального становления человека через формы науки, нравственности, права. По Н., принципом любой культуры является взаимодействие сознания и воли, к-рое порождает как автономию субъекта, так и всеобщие закономерности духовной деятельности.

В первой пед. работе «К школьному вопросу» (1893) Н. показал, что воспитание определяется всеобщим, творческим по характеру, познавательным отношением. Духовное единство «согласует» разл. людей друг с другом и не позволяет существовать изолированно. Н. рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом воздействие воспитателя должно иметь характер духовной помощи, но не авторитарного нажима. Формирование личности, по Н., осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духовному закону, а сама индивидуальность лишь отражает единство закона, становления духовной культуры. Воспитание направляет индивидуальную волю к социальной общности, к её всеобщим нравств. основаниям. По убеждению Н., общечеловеческое моральное учение должно быть положено в основу обучения в нар. школе, единой, обязательной для всех. Н. предусматривал также широкое распространение дифференцированной, т.е. средней, школы.

В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах...» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) Н. обратился к проблеме науч. статуса и содержания педагогики. Он считал, что поскольку воспитание направлено на формирование целостного человека, то педагогика предполагает и целостную философию-для себя и в то же время создаётся как наука о человеке, к-рая может быть обоснована только философски.

Согласно Н., философия указывает не только цель воспитания, но и путь: личность реализуется в познании (через интеллект), в нравств. поведении (через волю), в творчестве (через фантазию). Именно философия указывает учителю нормы, взаимосвязь к-рых в практике делает возможным духовное становление личности учащихся. Н. развивал идею воспитывающего обучения И. Ф. Гербар-та, но в его трактовке воспитывающее содержание уч. предмета должно быть направлено на формирование воли ученика. Педагогика, по Н., включает в себя не только задачи объективированного (всеобщего) анализа воспитания, но и субъективированного (индивидуального) подхода. В этой связи Н. указывал на роль «всеобщей психологии», выявляющей законы индивидуального развития — от чувственности через рассудок к разуму. Этому порядку соответствуют домашнее и шк. воспитание, а также самовоспитание.

Рассмотрение проблем формирования сознания привело Н. к выводу о том, что социальное воспитание наряду с хоз. и полит, деятельностью является осн. функцией, через к-рую человек осмысляет обществ, действительность. Воспитание занимает приоритетное положение, поскольку истинная социальная потребность — это сам индивид, его «очеловеченность» и его «подлинная индивидность». Н. стал крупнейшим теоретиком социальной педагогики. В трудах 20-х гг. Н. распространил воспитат. миссию философии не только на просвещение общества, но и на реализацию социальной утопии как телеологии нового обществ, организма. Н. оказал значит, влияние на филос.-пед. представления и теории 20 в., в частности на интерпретации педагогики в духе «этического социализма», разрабатывавшиеся марбургской школой.

Соч.: Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpädagogik, Bd l—3, Stuttg., 19222; Geist und Gewalt in der Erziehung, Bad Pyrmont, 19472; в рус. пер.: Кант и Марбургская школа, в сб.: Новые идеи в философии, сб. 5, СПБ, 1913; Филос. пропедевтика, М., 1911; Социальная педагогика, СПБ, 1911; Культура народа и культура личности, СПБ, 1912; Песталоцци. Его жизнь и его идеи, П., 19202.

Лит.: Гордон Г., Пауль Наторп, «Вестник просвещения», 1924, № 11; С a s s i-r e r E., Paul Natorp, в кн.: Kant-Studien, Bd 30, B., 1925; Ruhloff J., Paul Natorps Grundlegung der Pädagogik, Freiburg, 1966; Winter-hager E., Das Problem des Individuellen. Ein Beitrag zur Entwicklungsgeschichte Paul Natorps, Meisenheim am Glan, 1975. В. Б. Куликов.

НАТОШЕВИЧ(Натошевип) Джордже (19.7.1821, Сланкамен, — 11.7.1887, Кар-ловац), серб, врач и педагог. Занимался врачебной деятельностью в г. Нови Сад и одновременно самостоятельно изучал педагогику. Преподаватель, а затем директор гимназии в Нови Саде. С 1857 шк. советник и гл. инспектор ведомства серб, автономных школ Венг. королевства Австр. империи. Автор «Высшего королевского указа» о статусе серб, школ в королевстве, в соответствии с к-рым они были подчинены общинно-церковным органам самоуправления.

Работал референтом Мин-ва просвещения Серб, княжества (1866—69).

Основатель и редактор серб. пед. журн. «Школский листь» (1858), к-рый издавался в гг. Сомбор и Нови Сад.

В пед. деятельности Н. отстаивал право обучения детей на родном языке, принципы наглядности и доступности, высказывался за развитие самодеятельности учеников. Принимал активное участие в реформировании нач. обучения, стремясь углубить его общеобразоват. содержание. Усовершенствовал методики обучения чтению и счёту. Начинания Н. в области практики нач. образования нашли отражение в разработанном им «Руководстве по преподаванию нач. знаний для учителей народных школ в австрийской империи» (1858), а также в кн. «Наука о познании» (....). В ней подчёркивалось, что всякое обучение должно сопровождаться пониманием того, что изучается, самостоятельностью учащихся и строиться на систематизиров. уч. материале. Написанный Н. «Букварь» (1870) стал фактически учебником родного языка для первых лет обучения в нач. школе и получил широкое распространение в серб, школах не только Австрии, Венгрии и Хорватии, но и Ото-манской империи, а также в Сербском и Черногорском княжествах.

Лит. Щ о p t| e в u h Ж., Васпитан»е у срба, Београд, 1958. Д. П. Мансфельд.

НАУМОВИЧИван Григорьевич [26.1.1828, Козлов, ныне в Тернополь-ской обл. Украины, — 16(28).8.1891, Новороссийск; похоронен в Киеве], обществ, деятель Галиции, писатель, издатель. Род. в семье учителя. Окончил гимназию (1844) и духовную семинарию (1848) во Львове. В 1848—49 стал одним из активных участников выступлений против нац. дискриминации австр. властями коренного населения Галиции. Н., с 1851 униатский священник, вначале разделял программу польск. нац. движения, позднее примкнул к т. и, галицко-рус. партии. В 1871 издавал в Коломые газ. «Русская рада», положившую начало популярной лит-ре на галицко-рус. наречии. В 1874 избран пред. Об-ва им. М. Качковского (мецената, пожертвовавшего значит, суммы на просвещение крестьян-русинов). Об-во открывало нач. школы с обучением на родном языке, читальни, певческие кружки, выпускало буквари и нравоучит. лит-ру, пропагандировало труды, доказывавшие самобытность культуры рус. населения Галиции. Деятельность об-ва познакомила крестьян Галиции с соч. А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя и др. писателей России и вела к распространению литературного рус. языка.

Н. избирался деп. Галицийского сейма (Львов) и австр. парламента. Отстаивая интересы рус. населения (по численности второй после поляков этнич. группы Галиции), он требовал для рус. языка равных прав с польским (к-рый в 60-е гг. 19 в. допущен как язык обучения в школах и разрешён в местном самоуправлении). Ходатайствовал об открытии рус. учительских семинарии и гимназии. В 1882 Н. привлечён австр. властями к суду по обвинению в гос. измене. Был лишён сана и прихода. В 1885 перешёл в православие. В основанном им журн. «Наука» (1883; до 1885 выходил во Львове, в 1886—1903 — в Вене) были опубликованы мн. стихи, рассказы, публицистич. выступления Н. Он считал гл. своей целью нравств. воспитание детей, залогом к-рого выступает правильное воспитание родителей, их христ. вера, знание истории России, хоз. умения. Был близок славянофилам, состоял в переписке со мн. деятелями рус. культуры. Н. — убеждённый сторонник единства в православной вере рус. и укр. народов, представителями укр. нац. движения причислялся к партии т. н. москвофилов.

В кон. 80-х гг. Н. переехал в Киев; получил должность епархиального миссионера. Занимался лит. деятельностью. Нар. календари Н. за 1890, 1891 с книжными приложениями изданы на рус. яз. Свящ. Синодом в Петербурге, распространялись в зап. губерниях России и в Царстве Польском. Автор книг «Исторический очерк унии» (1889), «Червонная Русь, её прошлое и настоящее» (1890).

Соч.: Сочинения для народа галицко-рус-ского священника отца Иоанна Наумовича, кн. 1—3, М., 1885; Беседы пастыря, СПБ, 19023; Собр. соч. Повести и рассказы, т. 1, кн. 1—3, Львов, 1926—27.

Лит.: Соколов И., Протоиерей Иоанн Григорьевич Наумович, СПБ, 1894; Мончаловский О. А., Житие и деятельность Ивана Наумовича, Львов, 1899; Аристов Ф. Ф., Иван Григорьевич Наумович, «Русский архив», 1913, № 7; В а в p и к В. Р., Просветитель Галицкой Руси Иван Наумович, Львов — Прага, 1926. Т. Ф. Аристова.

НАУЧЕНИЕ,устойчивое и целесообразное изменение физич. и психич. деятельности, возникающее благодаря предшествующей деятельности и не обусловленное врождёнными физич. реакциями организма. У животных достигается за счёт выработки условных рефлексов. На этой основе у ребёнка Н. может иметь место уже в первые 3 нед. жизни, а по мнению нек-рых исследователей, и в первые дни жизни. Для человека начиная с дошк. возраста Н. — следствие и прямой результат учения; оно заключается в усвоении знаний и формировании определённых действий. По разным основаниям выделяют разл. виды Н. При ассоциативном Н. в психике отражаются элементы (части или свойства) предметов и действий, а само Н. заключается в связывании этих элементов в сознании на основе их связей в действительности При интеллектуальном H предметом отражения являются сами связи, структуры и отношения Высшая форма интеллектуального H — H мышлению, к-рое заключается в формировании умственных действий, отражении осн операций, с помощью к-рых познаются важнейшие отношения действительности Оперант-ное H — процесс, в результате к-рого определенные реакции организма приобретают большую частоту и интенсивность с течением времени и вследствие подкрепления Перцептивное H — изменение восприятия, достигнутое путем обучающего воздействия, а также любые случаи самообучения актам восприятия, к-рые не могут быть отнесены на счет биол созревания Моторное H предусматривает расширение программ прак-тич двигат действий, предполагает активную практич деятельность (поиск и опробование подходящих движений, контроль их результатов и сопоставление с целью) Сенсорное H — освоение новых значимых свойств предметов и явлений и формирование реакций, адекватных этим свойствам Механизм сенсорного H обнаруживается у большинства живых существ и у человека на ранних стадиях онтогенеза — это механизм образования условных рефлексов Примером может служить различение детьми цветов, форм, звуков речи Сенсомотор-ное H имеет место, когда задачи и результаты сенсорного и моторного H одинаково существенны Примеры сен-сомоторного H — доставание и перемещение ребенком предметов, преодоление препятствий при ходьбе и т и Смысл сенсомоторного H для человека в H соз-нат целенаправл действиям Выделяют также случайное (попутное) H, к-рое происходит в ходе деятельности, не имеющей H прямой целью При нем заучивается гл обр то, что связано с достижением осн целей деятельности Такое непреднамеренное H не может заменить спец целенаправл уч деятельности, но может быть использовано как средство, ее облегчающее

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: