Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 35 глава

Текст был непосредственно адресован детям и рассчитан на их восприятие как по форме, так и по содержанию. Правила поведения излагались в непринуждённой манере, с лёгким юмором и образными примерами; для подкрепления нек-рых мыслей приводились высказывания писателей и философов античности. Светский характер памятника проявляется в не-традиц. мотивации разл. норм поведения, опирающейся не на догматич. установки, а на житейский опыт: одни поступки могут повредить здоровью, другие — неэстетичны, третьи — несовместимы с дет. возрастом и т. д.

Памятник описывает только внеш. поведение ребёнка и практически не затрагивает нравств. сторону, что не имело аналогов в древнерус. учительной лит-ре, направленной на воспитание христианина. В круг представлений рус. читателя вводилось понятие «гражданство», к-рое переводчик определил как «обычаев доб-росклонность и человекопочитательство». В предваряющих текст виршах утверждалось единство трёх компонентов в воспитании: добродетель, мудрость и благонравие. Они конкретизировались в пед. программе, предусматривавшей овладение нормами христианской морали, обучение «свободным мудростям» (см. Семь свободных искусств) и нормам культурного поведения. Положение, имевшееся в оригинальном тексте, — «исполнение житейского долга» — оказалось не включённым в рус. перевод.

Перевод сочинения Эразма был предпринят, вероятно, по правительств, заказу и связан с необходимостью в условиях становления в России абсолютизма утвердить общеевроп. этич. нормы придворного быта. «Г. о. д.» положило начало лит.-пед. жанру, сложившемуся под влиянием зап.-европ. культурной традиции, — сводам правил житейского обхождения (напр., «Юности честное зерцало^).

Изд.: Б у III В. В., Памятники старинного рус. воспитания. (К истории древнерус. письменности и культуры), П., 1918; Антология пед. мысли Др. Руси и Рус. гос-ва XIV— XVII вв., М., 1985 (в сокр.).

Лит.: Алексеев М. П., Эразм Роттердамский в рус. переводе XVII в.. в сб.: Славянская филология, в. 1, М.. 1958; К о-нонович С. С., Епифаний Славинепкий и «Гражданство обычаев детских», СП, 1970, № 10; с ё же, Ян Амос Коменский и Епифаний Славинецкий, «Новые исследования в пед. науках», 1970, № 1; Числен-к о Н. Д., «Гражданство обычаев детских» и его польский источник, в кн.: Зарубежные славяне и рус. культура, Л., 1978; К о III е-лева О. Е., «Гражданство обычаев детских»: история изучения памятника и его роль в рус. культуре XVII в., в сб.: Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986 (ротапринт).



О. Е. Кошелева.

ГРАММАТИКА[от греч. grammatike (techne), первоначально — искусство чтения и письма, от grämma — буква],

1)система категорий, определяющих типы, строение, значение и возможности сочетаемости единиц языка (морфем, слов, лексем, словосочетаний, предложений). 2) Область знания, изучающая и описывающая эту систему.

Г. имеет двоякую цель. Практич. её функции: сохранение единства и чистоты языковой нормы; обучение индивидуума говорить и писать на данном языке правильно, ясно, общепонятно. Г. выполняет также познават. функции, связанные с изучением закономерностей языка и ре-чемыслит. процесса.

Начала европ. Г. связаны с разработкой Платоном и Аристотелем модели «слово- парадигма» (парадигма как образец склонения или спряжения, показывающий все формы изменения слова), к-рая в дальнейшем наряду с учением Аристотеля о частях речи составила центр, часть традиционной грамматич. системы и в составе шк. грамматики сохранилась до наших дней. Однако ни Платон, ни Аристотель не вычленяли собственно грамматич. исследование из области рассматриваемых ими логико-филос. вопросов.

Обособление Г. из круга смежных дисциплин происходит в эллинистич. эпоху в Александрии в связи с необходимостью оградить от разрушения норму лит. греч. языка. Перед Г. ставится практич. задача — научить правильному восприятию и толкованию лит. текстов. К этому времени относится труд Дионисия Фракийца (2 в. до н. э.), первая дошедшая до нас систематич. Г. греч. языка — практически первая шк. Г. Грамматики лат. языка рим. авторов Доната и Присциана были, по существу, компиляциями, попытками применить греч. грамматич. систему к материалу лат. языка. Однако простота и доступность изложения способствовали их широкой популярности. Небольшая по объёму «Ars minor» Элия Доната, составленная в вопросно-ответной форме, стала осн. учебником лат. языка в ср.-век. Европе. Эта Г. неоднократно перерабатывалась и впоследствии послужила образцом для создания Г. живых европ. языков. В 1522 она была переведена на церк.-слав. язык Д. Герасимовым (Толмачом).

Знание лат. Г. было в ср. века неотъемлемой частью любого образования. Наряду с риторикой и диалектикой Г. входила в тривиум (см. Сель свободных искусств), постигалась в этом курсе путём чтения и толкования лит. текстов. Так как лат. язык не был родным и разговорным для всех учащихся, то Г. носила нормативный (предписывающий) характер.

В эпоху Возрождения возрос интерес к изучению нац. языков. При разработке Г. зап.-европ. грамматисты опирались гл. обр. на нормы и терминологию лат. языка, а славянские и русские — на нормы и терминологию греч. традиции. Греч, терминология при перенесении на слав, почву в основном калькировалась, что отражало стремление создателей Г. сделать термин мотивированным, «домашним», соотнесённым со словами родного языка. Однако, поскольку перевод часто был слишком буквальным или неточным, в результате могли создаваться слова, имеющие внешне славянский облик, но столь же непонятные носителю языка, как и греч. термины (напр., «залог»). Первыми рус. Г. были: Г. церк.-слав. языка «Адельфотис» (греко-слав. Г., Львов, 1591); «Грамматика словен-ска» Лаврентия Зизания (Вильно, 1596); «Грамматики словенския правилное синтагма» Мелетия Смотрицкого (1619), в к-рой впервые в рус. традиции даётся описание синтаксиса. Самостоят, изучение живого рус. языка было начато М. В. Ломоносовым («Российская грамматика», 1755, опубл. 1757).

Изучение живых европ. языков, расширение круга известных языков, связанное с Великими геогр. открытиями, привели к важным сдвигам в теории Г. С одной стороны, стала очевидной необходимость выработки общих принципов грамматич. описания, применимых к языкам с разл. строем. С другой — при изучении живых языков возможно было опираться на непосредств. языковое чутьё, апеллировать к собств. языковому опыту. Изменились взгляды на цели изучения Г. Рассматривалась Г. не только как средство изучения языка, но и как «гимнастика ума». Возрос интерес к идее универсальной Г., единой для всех языков, построенной на основе логико-филос. категорий. Классич. образцом такой Г. является «Grammaire generale et raisonnee» K. Лан-сло и А. Арно (франц. аббатство Пор-Руаяль, 1660). Линия логич. Г. продолжалась в Европе вплоть до 19 в. Под сильным влиянием этой традиции написан «Опыт ист. грамматики рус. языка» Ф. И. Буслаева (1858).

Развитие сравнит.-ист. метода в языкознании в 19 — нач. 20 вв. привело к ситуации, назв. позднее «революция в языкознании». На смену старому взгляду на язык как на нечто раз и навсегда данное пришло осознание того факта, что любой язык находится в постоянном движении и развитии. Расширилось представление об объекте грамматич. описания: это не только лит. язык, но и диалекты, разговорная речь. Язык в таком описании представал как сложное многомерное явление, к-рое не укладывалось в рамки нормативной Г.

Выявившееся различие синхронич. и диахронич. подходов к изучению языка означало начало характерной для 20 в. узкой специализации областей грамматич. знания, когда каждая область имеет собств. цели, методы, содержание. Необходимо было определить место шк. Г. в сложившемся конгломерате грамматич. наук, соотнести её данные с данными этих наук. Нормы шк. Г требовали пересмотра и систематизации.

В рус. традиции сложившееся к нач. 20 в. положение в шк. Г. рассматривалось как кризисное. В учебниках наблюдался ряд серьёзных теоретич. пробелов и противоречий: смешивались звуки речи с буквами, факты живого языка с письменным языком, законы Г. с правилами правописания, часто не различались лексич. и грамматич. значение слова, логич. понятия и грамматич. категории. Это было обусловлено тем, что в рус. языкознании 2-й пол. 19 в. вопросы науч. описательной Г. совр. языка во многом не были разработаны. В рус. дорев. ун-тах курс совр. рус. языка или не читался, или вводился факультативно. Авторам учебников приходилось самим решать мн. языковедч. проблемы, что сказывалось на качестве учебников.

1-й съезд преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (1903, Петербург), в к-ром приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов. Л. В. Щерба подчеркнул необходимость изучать в школе Г. живого языка. Отмечалось, что цель Г.

состоит не только в том, чтобы научить школьника говорить и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознат. отношение к строю речи. В противоположность догматич. методу преподавания Г. провозглашался эмпирический: в мл. классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжил 1-й Всерос. съезд преподавателей рус. языка ср. школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника Г.

Подобные проблемы встали перед составителями программ преподавания рус. языка в новой, сов. школе. Необходимо было определить место Г. в системе преподавания языка, предмет и объём Г. как уч. дисциплины, роль грамматич. теории в овладении языком, место наблюдений в преподавании, взаимоотношение Г., правописания и развития речи. Нередко эти вопросы решались несколько прямолинейно; напр., программа 1924 не содержала теоретич. Г. В ходе обсуждения программ Д. Н. Ушаков, Н. Д. Дурново, А. М. Пешковский, М. Н. Петерсон, Щерба, Л. А. Булаховский высказали соображения, позволившие теоретически обосновать необходимость шк. Г. как самостоят, уч. дисциплины, использующей данные науч. Г., но не копирующей её методы. Пешковский обратил внимание на возрастные роли грамматич. средств в нормированном языке культурного общения и на важность их изучения при овладении языком. Он показал, что использование шк. Г. данных науч. Г. должно быть избирательным, с учётом возможностей дет. восприятия.

Совр. школьная Г. включает в себя 2 различные по своим задачам области. Г. родного языка имеет целью упорядочение, систематизацию стихийного процесса овладения средствами родного языка. Г. неродного языка направлена на достижение коммуникативной цели обучения языку, для чего необходимо сформулировать перечень языковых умений, навыков, тем и ситуаций, к-рыми должен овладеть учащийся после прохождения уч. курса.

Учитывая разнообразие совр. направлений науч. Г., шк. Г. путём продуманного компромисса или следования к.-л. проверенному временем течению в целом придерживается традиц. грамматич. системы.

Лит.: Тр. Первого съезда преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (22—31 дек. 1903), СПБ, 1904; Пешковский А. М.. Шк. и науч. грамматика. М., 1925"; его ж е, Объективная и нормативная точка зрения на язык, в его кн.: Избр. труды, М., 1959; его же, Грамматика в новой школе, там же; Аванесов Р. И., Сидоров В. Н., Очерк грамматики совр. рус. лит. языка, ч. 1, М., 1945; Ч у ри лова Н. Н., Шк. и науч. грамматика, в сб.: Вопросы теории и методики изучения рус. языка, Куйбышев, 1961; Виноградов В. В., Рус. язык. Грамматич. учение о слове, M., 19722; М и — лославский И. Г., Краткая практич. грамматика рус. языка, М, 1987; Краткая рус. грамматика, под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина, М., 1989. А. А. Астахова.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ,1) вВеликобритании и нек-рых странах брит. Содружества общеобразоват. ср. школы. Предшественниками Г. ш. в Великобритании были монастырские и кафедральные школы раннего средневековья, в к-рых гл. место занимало изучение лат. грамматики. Лат. назв. (schola gramati-сае) употреблялось с 12 в., английское (grammar school) — с 14 в. Г. ш. появились в 11—12 вв. В соответствии с церк. законом 1179 каждый епископат обязывался открывать Г. ш. для подготовки духовенства (часть учащихся поступала в ун-т). Наряду с лат. яз. и религ. предметами в Г. ш. 13 в. преподавалась юриспруденция; насчитывалось ок. 60 Г. ш. К кон. 14 — нач. 15 вв. число Г. ш. возросло до 400. В 14 в. появились Г. ш., основанные на частные вклады, гл. обр. для детей бедного духовенства и мелких землевладельцев (первая — в 1387 в Уинчестере). С 1440 часть мест в таких школах предназначалась для детей дворян. Курс обучения в них ограничивался лат. грамматикой и заучиванием молитв. В эпоху Возрождения (15—16 вв.) Г. ш. стали приобретать более светский характер, в нек-рых началось преподавание математики, астрономии, географии, естествознания; вводилась плата за обучение. В связи с Реформацией большинство ка-толич. Г. ш. было упразднено. Восстановление Г. ш. происходило одновременно с формированием англиканской церкви; к 1547 их было уже 200. В эпоху Реформации создавался ряд школ по образцу Уинчестерской (в Шрусбери, Чартерхаусе, Вестминстере и др.). В 16 в. в Г. ш. на короткие сроки обучения допускали девочек. В 16—17 вв. осн. целью обучения в Г. ш. стало клас-сич. образование (лат. грамматика, риторика, антич. история, география и мифология) для последующего поступления в ун-т. Наряду с Г. ш., подчиненными гос. церкви, в Великобритании в этот период складывалась сеть школ, организуемых представителями разл. сект (диссентерами). Основой обучения в них также был курс лат. грамматики; с эмиграцией диссентеров англ, тип Г. ш. был перенесён в Америку. Расцвет Г. ш. (нач. 17 в.) сменился упадком. Во 2-й пол. 17 в. с ними успешно конкурировали англ, школы (с изучением родного языка и математики), а также частные академии. Популярность сохраняли лишь старые Г. ш., существовавшие на вклады именитых лиц (особенно в Вестминстере). В 18 в. Г. ш. сохраняли свой классич. характер. К нач. 19 в. Г. ш. ввиду несоответствия их программ потребностям пром. революции потеряли почти всех учеников и превратились в элементарные школы. В 1812 были пересмотрены программы: в них стали включать коммерч. дисциплины. Обострение социальных противоречий привело к резким различиям между обычными Г. ш. (для детей из ср. классов) и привилегированными Г. ш., к-рые в нач. 19 в. получили офиц. назв. паблик скулз. В 1869 последовал Акт о школах, существующих на вклады, в соответствии с к-рым все ср. школы были разделены на «неклассические» (2200) и «классические» — (750); за последними укрепилось назв. Г. ш. Программа Г. ш. к кон. 19 в.: лат., англ., франц. языки, лит-ра, математика, религия, география, история и музыка; факультативные предметы — греч. и нем. языки. В ряде школ изучались механика, бухгалтерия и стенография. К кон. 19 в. насчитывалось ок. 1,5 тыс. Г. ш. В 1872 возник трест жен. дневных паблик скулз, к-рый в 1891 объединял 36 уч. заведений. В жен. Г. ш. значит, внимание уделялось предметам практич. и эстетич. цикла.

С 1902 Г. ш. стали частью гос. системы вар. образования; наметилась дифференциация программ Г. ш. К 1914 в них обучалось 9 тыс. чел., в нач. 1920-х гг. — 337 тыс., в 1932 — 432 тыс. С 1926 Г. ш. стали принимать выпускников нач. школ на основании интеллектуальных тестов. Осн. курс посещали дети 11—15 лет, для подростков 16—18 лет был создан необя-зат. выпускной класс (срок обучения 2 года).

Акт об образовании 1944 провозгласил бесплатность обучения в Г. ш., ставших одним из трёх неравноценных типов гос. ср. школ. На основе тестирования в Г. ш. попадало ок. 20% выпускников нач. школ. Дифференциация обучения в Г. ш. по гуманитарному и естеств.-науч. профилям стала всеобщей практикой. Шк. реформа лейбористов (1965) способствовала поглощению Г. ш. объединёнными

(comprehensive) школами, академич. отделения к-рых сохраняют характерные особенности Г. ш. В 1983 в собственно Г. ш. обучалось лишь 4% уч-ся соответствующего возраста. Для совр. Г. ш. характерна глубокая дифференциация уч. курсов в 6-м (двухгодичном) кл.: ок. 70% уч. времени отводится трём предметам академич. специализации, в кон. 80-х гг. уч. планы этих курсов расширились. Г. ш. отличает большая роль самостоят, работы учащихся. Практикуется т. н. тьюторская система, при к-рой учащиеся занимаются индивидуально или в малой группе под руководством педагога высокой квалификации (тьютора). Значит, внимание уделяется воспитат. работе, самоуправлению учащихся. В отличие от академич. ср. школ в др. странах Зап. Европы важное место в англ. Г. ш. отводится физич. воспитанию, спорту.

2) Назв. «Г. ш.» встречается при обозначении нач. школ в Др. Греции (школы грамматики), повышенных (латинских и греческих) школ в Др. Риме (см. в ст. Античность), а также греко-лат. школ при нек-рых монастырях в России 17 в.

Лит.: M и ж у с в П., Лондонские школы и нач. образование в Англии, СПБ, 1902; его же. Ср. школа в Англии и ее реформа в 20 в., СПБ, 1914; Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977; Барбарига А. А., Среднее и среднее спец. образование в совр. Англии, К. — Од., 1985; Davies H., Culture and the grammar school, L., [19651; D a v i s R., The grammar school, Harmondsworth, 1967; Нелу i t s o n J. N., The grammar school tradi-tion in a comprehensive world, L., 1969; С о n-n e l l W. F., A history of education in the 20lh Century world, Canberra, 1980, p. 347 — 348. В. П. Лапчинская.

ГРАМОТНОСТЬ,определённая степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматич. нормами родного языка. Применительно к характеристике населения — один из базовых показателей его социально-культурного развития. Конкретное содержание понятия Г. менялось исторически, расширяясь с ростом обществ, требований к развитию индивида — от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (т. н. функциональная Г.).

Вопросы определения понятия Г., его статистич. характеристики с кон. 19 в. рассматривались на междунар. совещаниях по статистике и программам переписей населения. Ген. конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958) рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. Полуграмотный — умеющий только читать. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, сент. 1965) был предложен термин «функциональная Г.», а в 1978 пересмотрен текст рекомендации о междунар. стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО; согласно новой редакции этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в к-рых Г. необходима для эффективного функционирования его группы или общины и к-рые дают ему также возможность пользоваться чтением, письмом и, счётом для своего собств. развития и для, развития группы или общины.

В странах, достигших сплошной Г., применяется показатель уровня образования населения, а показатель Г. сохраняет своё значение в ист. оценке развития культуры. Практически же оба показателя находят применение в характеристике достигнутого уровня культурного развития населения стран мира.

Потребность в Г. и в обучении грамоте связана с возникновением систем графич. письма и зародилась в раннеклассовом обществе. Переход общества к знаково-графич. способам хранения и передачи социально значимой информации представлял собой огромный скачок в культурном и обществ, развитии человечества, и Г. стала важнейшим средством владения письменной культурой.

В докапиталистич. формациях Г. — достояние господствующего класса и не-к-рых социальных категорий, связанных с системой управления и обслуживанием письменной культуры. В определённой степени Г. затрагивала торговые и ремесл. слои населения, для к-рых умение писать, читать и считать требовалось самим характером деятельности. В феод, обществе грамотой владела незначит. часть населения, гл. обр. городского (по-видимому, не более 10—15%). Реальные данные о Г. в ср. века фрагментарны, могут быть получены лишь косвенным путём.

Ист. рубежом в развитии Г. населения в целом выступает становление капиталис-тич. уклада. В её распространении выделяются 3 крупных ист. периода, связанных со спецификой путей и этапами становления бурж. общества: Реформация (16—17 вв.), Просвещение (18 в.), пром. революция (19 в.).

Протестантизм модифицировал религ. идеологию, трактовку в ней человека, смысла и целей его земного бытия. Важнейшим пунктом церк. перестройки было обеспечение связи верующего с вероучением без посредства священнослужителя. Протестантские церк. уставы предусматривали обучение грамоте пономарём (Саксония, Дания), контролируемое церковью обязат. обучение грамоте в семье (Швеция, Финляндия), практику домашних и странствующих учителей (Норвегия), учреждение сети церк.-приходских школ и организацию массового нач. обучения (герм, гос-ва, Англия, Шотландия). В результате утверждения в большой группе европ. гос— в протестантизма как господствующей религии в них начался достаточно устойчивый рост Г.

В борьбе с Реформацией и римско-ка-толич. церковь была вынуждена расширять своё влияние на население католич. стран с помощью школы. В сфере нач. обучения активно действовали католич. ордена, прежде всего пиаристы. Во Франции, напр., с 1566 до кон. 17 в. принято более 10 королевских эдиктов, предписывавших обучать детей в каждом приходе. Заметный рост Г. можно здесь проследить по косвенным данным — подписям на брачных актах: в 1686—90 грамотными были 29% женихов и 14% невест; в 1786—90 — 47% женихов и 27% невест. Существенным для распространения Г. было также то обстоятельство, что католич. страны оказались поставленными в условия конкуренции с гос-вами, обладавшими исторически более прогрессивными источниками интенсивного обществ, развития.

Ряд католич. гос— в стремился в 18 в. найти выход из этого соперничества на путях политики просвещённого абсолю-

Плакат в поддержку кампании за ликвидацию неграмотности в Республике Кабо-Верде. 80-е гг. 20 в.

Плакат в поддержку распространения грамотности. Турция. 80 с гг. 20 в.

тизма. Шк. реформы 1774 и 1777 в Австрии, подкреплённые отменой (80-е гг. 18 в.) личной зависимости крестьян, создали фундамент распространения Г. в собственно Австрии и в чеш. землях империи Габсбургов (здесь нар. школой в 80-х гг. 18 в. было охвачено более 60% детей соответствующего возраста). Подобные реформы проведены в Венгрии, Ломбардии, Бельгии. Политику просвещённого абсолютизма проводили в 18 в. и нек-рые протестантские гос-ва: шк. реформы в Саксонии, Пруссии, Гессене стали шагом к обязат. нач. обучению, что ещё более ускорило распространение Г. В 18 в. понятие Г. расширилось с развитием мануфактурной пром-сти, а затем и машинной индустрии; назрела объек-

тивная необходимость включения в содержание обучения не только чтения и письма, но и арифметики и др. элементов реального знания. Эта проблема выявила несостоятельность церк.-приходской школы.

Принятие в 19 в. гос. законов о всеобщем нач. обучении для протестантских и нек-рых католич. стран Зап., Центр, и Сев. Европы фиксировало завершение секуляризации школы и совпало с заключит, этапом распространения Г. Эти реформы явились отправным пунктом для стабильного роста Г. лишь в запаздывавших в своём капиталистич. развитии странах Юж. и Вост. Европы: Португалии. Испании, части Италии, транслейтанской части Австро-Венгрии, Греции, Сербии, Болгарии, Румынии, России. В них решающим для распространения Г. оказался социально-экон. сдвиг, вызванный пром. переворотом 2-й пол. 19 в.

В 70—80-е гг. 19 в. зафиксировано достижение практически полной Г. населения Швейцарии, Германии, Нидерландов, Дании, Норвегии, Швеции. Уровень Г. грамотноспособного населения (т.е. населения без дошкольников и мл. школьников) к 1890 составлял здесь 98—99,8% (грамотные и полуграмотные). В Великобритании этот показатель для 1890 был 90,9% (население в возрасте 10 лет и старше). Подобное отставание произошло потому, что законы о гос. нач. школе были приняты с большим запозданием, только в 1870 и 1872. Задачу распространения всеобщей Г. до этого пытались решить обществ, школы с Белл-Ланкастер-ской системой обучения.

Специфич. характер имело распространение Г. в Финляндии. В 1890 при 98% грамотных и полуграмотных полностью грамотные (т.е. умевшие читать и писать) составляли 21,1%. С принятием закона 1866, заменившего домашнее обучение чтению регулярным шк. обучением, доля полностью грамотных быстро возрастала—38,8% в 1900; 55,3% в 1910; 69,9% в 1920; 84,1% в 1930 (лица в возрасте 15 лет и старше).

Неравномерной была в кон. 19 в. Г. населения США, где процесс её распространения шёл по «протестантскому» типу. Общая Г. лиц в возрасте 10 лет и старше в 1880 достигла 83,0% (грамотные и полуграмотные); при этом Г. среди белого населения — 90,6%, среди остального — 30,0%. В 1900 эти показатели составили 89,3% (соотв. 93,7% и 55,0%). Г., по переписям 1910, 1920, 1930, составляла соотв. 92,3%, 94,0%, 95,7%.

Значительно отставала группа католич. стран — Франция, Бельгия, цислейтан-ская часть Австро-Венгрии. В 1890 общий уровень Г. достигал здесь 65—75% (т.е. ниже уровня стран первой группы на 20—30%). Всеобщая Г. достигнута в этих странах в основном уже в 20- 30-е гг. 20 в. Грамотные и полуграмотные составляли ß общей численности грамотноспособного населения во Франции в 1921 — 91,8%, в 1930 — 94,7%, в 1935 — 96,0%; Бельгии в 1920 — 91,7%, в 1930 — 94,4%; Чехословакии в 1921—92,6% в 1930 — 96,3%. Св. 95% в 20-е гг. была Г. населения Австр. республики. С нек-рым опозданием — в 30-х гг. перешла рубеж 90% Г. населения Венгрии.

Отд. подгруппу составили Италия и Польша: в нац. гос-вах воссоединились территории с разными типами и значит, диспропорциями культурного развития населения. В 20—30-х гг. 20 в. число грамотных и полуграмотных в этих странах достигло 65—80%, и завершение распространения Г. пришлось на период после 2-й мировой войны.

К ряду стран, динамично решавших в 1918—39 проблему распространения Г., принадлежала Япония. Система образования совр. типа создана в ней в период реформ Мэйдзи (с 60-х гг. 19 в.). Законы 1872 и 1879 ввели обязат. 4-летнее обучение, в нач. 20 в. оно стало 6-летним. Вследствие иероглифич. характера япон. письменности 4-летняя школа не могла первоначально обеспечить полную Г. учащихся. К 1905 охват детей всеобщим нач. обучением достиг 95,6%, а в 1935 лишь 7,1% населения в активном возрасте не имела образования. В 1950 Г. населения составила св. 90%. По переписи 1960, она достигла 97,8% (возраст 15 лет и старше).

Значительно отставало развитие Г. в большой группе стран Европы: Испании, Португалии, Греции, Болгарии, Сербии, Румынии и др. К нач. 20 в. Г. населения в них составляла всего 20—45%. В Албании всеобщее нач. обучение законодательно установлено в нач. 20-х гг.; Г. населения составляла в кон. 30-х гг. не более 15—17%. Полная Г. в этих странах достигнута после 2-й мировой войны.

В нек-рых странах Вост. Европы, где после 1945 по примеру СССР проводился курс на форсированное строительство социалистич. общества, были приняты энергичные усилия для преодоления неграмотности, прежде всего среди населения в активном возрасте. В Болгарии и Румынии приближение к всеобщей Г. населения произошло в 60-е гг., в Югославии — в 80-е гг. В остальных странах Европы заключит, этап в достижении полной Г. начался в 80-е гг. По данным ЮНЕСКО, Г. населения в возрасте 15 лет и старше в 1981 составляла в Испании 92,6%, в Греции 90,5%, в Португалии 79,4%.

По характеру распространения Г. к странам этого типа принадлежала и дорев. Россия. Резервы экстенсивного развития, к-рыми здесь располагал феод, способ ведения х-ва, тормозили вызревание ка-питалистич. уклада и соответствующих ему политич. и социальных факторов, стимулирующих культурный процесс. Практически до сер. 19 в. Г. за пределами господствующих сословий лишь в миним. степени захватывала крестьянство, отчасти — купечество и ремесленников. На рубеже 19 и 20 вв. (по данным переписи 1897) Г. населения составила лишь 27,0% (грамотными считались умевшие хотя бы читать; учёт производился для лиц в возрасте от 9 лет и старше). Внутри страны весьма значительными были различия в Г. населения — от прибалтийских губерний с высоким её уровнем (Эстляндская- 95%, Лифляндская — 92%, Курлянд-ская — 85%) до практически полностью неграмотных, находившихся на докапи-галистич. и даже дофеод. стадиях обществ, развития вост. частей империи, мн. народности к-рых не имели собств. письменности. Региональные показатели Г. отразили эти диспропорции: Привислин-ский край — 41,0%, Европ. Россия — 30%, Кавказ — 17%, Сибирь — 16%, Ср. Азия (Туркестан) — 6%. Среди ев-роп. губерний (без Прибалтики) резко выделялась Петербургская (62%), за ней шла Московская (49%), в остальных Г. составляла от 40% (Ярославская) до 19% (Пензенская) в зависимости от степени пром. развития каждой.

Плакат а поддержку кампании за ликвидацию неграмотности. Суринам.

Общий уровень Г. населения Рос. империи являлся не просто результатом консерват. политики в области просвещения, он выступал отражением много-укладности, неоднородности её экон. и социальной структур с отсталыми типами хоз. и культурной жизни, при к-рых совр. знания трудящимся, по высказыванию В. И. Ленина, были не только недоступны, но и не нужны (см. ПСС, т. 37, с. 451).

Первая перепись населения, проведённая на терр. Сов. России в 1920, зафиксировала умение читать всего у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. Уровень Г. отд. классов, удельный вес этих классов в составе грамотноспособного населения характеризовались данными табл. 1 (социальная структура — на 1924; Г. рабочих — на 1918, остальных классов — на 1920).



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.