Батарея социально-психологических методик, необходимых для создания социально-психологического портрета реально функционирующей контактной группы 2 глава

Первый из них — принцип становления — предполагает, что потенциал развития остается неисчерпанным на протяжении всей человеческой жизни — всякий раз по достижении определенной цели открываются новые возможности, имплицитно заложенные в самой личности. В силу этого человек по большому счету независим от внешних условий и свободен в выборе этих возможностей, одновременно неся всю полноту ответственности за их реализацию.

Второй принцип — принцип уникальности каждого индивида и человеческой природы — подчеркивает первостепенное значения изучения субъективного опыта конкретной личности как альтернативы поиску общих закономерностей и теоретическим обобщениям аналитических подходов в психологии. В данном аспекте гуманистическая психология смыкается с идеями Г. Олпорта. Кроме того, в этой же логике человек представляет собой совершенно особый вид живых существ, кардинально отличающийся от животных. Следовательно, использование данных, полученных в экспериментах с животными, для объяснения человеческого поведения, как это имеет место в бихевиоризме, совершенно неправомерно.

Третий принцип — принцип холизма — провозглашает подход к человеку как к единому целому. С этой точки зрения дифференциация человеческого организма и психики и изучение отдельных компонентов последней (психических процессов, поведенческих актов и т. д.) являются неоправданными и искажающими реальность.

Согласно четвертому принципу — принципу позитивного отношения к человеческой природе — все люди по природе своей предрасположены к добродетели и каждому человеку присуще творческое начало. Именно оно, с точки зрения гуманистической психологии, является главной движущей силой личности, а не бессознательные и разрушительные импульсы, как полагал З. Фрейд.

Пятый принцип — психологии психического здоровья — обосновывает необходимость концентрации внимания психологов на изучении здорового человека, поскольку, по мнению А. Маслоу, исследование исключительно психической патологии, которым ограничивались представители других школ, может дать только однобокую, «увечную» психологию. Более того, без четких и ясных представлений

15

о психическом здоровье невозможна по-настоящему эффективная терапия психических расстройств.

При том, что изложенные принципы, безусловно, отвечают идее гуманизма и действительно позволяют преодолеть механистичность, присущую бихевиоризму, и чрезмерную центрацию на бессознательных процессах ортодоксального фрейдизма, в чистом виде они представляются чересчур идеалистичными и абстрактными. Не случайно, декларируя свою приверженность данным принципам, А. Маслоу сконцентрировался на исследованиях мотивации, в результате которых им была разработана концепция иерархии потребностей.

Согласно этой концепции, все потребности человека являются врожденными и могут быть объединены в пять классов, которые, в свою очередь, образуют единую иерархическую систему. Данная структура может быть представлена в виде пирамиды (пирамида Маслоу), в основании которой лежат физиологические потребности (в пище, сне, сексе и т. п.). Вторую ступень пирамиды образуют потребности в безопасности. К ним обычно относятся потребность в стабильности, ясности и предсказуемости ситуации, в защите от болезней, преступных посягательств и т. п. На третьей ступени пирамиды находятся потребности в принадлежности и любви, которые отражают стремление к установлению близких, доверительных и долгосрочных отношений со значимыми другими. Четвертый уровень пирамиды образуют потребности в самоуважении, включающие в себя как собственно самоуважение, так и уважение со стороны других людей. Наконец, на вершине пирамиды располагается потребность в самоактуализации. Под самоактуализацией А. Маслоу понимал стремление индивида к максимальной реализации своего человеческого потенциала в процессе становления.

Согласно концепции А. Маслоу, потребности, расположенные «выше», могут быть осознаны и реально стать мотивирующими только при условии удовлетворенности потребностей, расположенных «ниже» (именно эту идею отражает пирамидальная структура — невозможно начать строительство верхних ступеней пирамиды при отсутствии нижних). При этом потребности первых четырех уровней А. Маслоу обозначал как дефицитарную мотивацию (или D-мотивы), т. е. мотивацию, направленную на устранение дефицита, ощущения недостатка чего-либо: пищи, безопасности, внимания и т. д. Потребности пятого уровня он характеризовал как бытийную (B-мотивы, от англ. becoming — становление) или метамотивацию. Она призвана максимально расширить и обогатить жизненный опыт индивида. В отличие от D — мотивации, предполагающей избавление от напряжения за счет устранения дефицита, B — мотивация способствует возникновению напряжений через увеличение числа объектов, вызывающих интерес. Тем самым генерируется энергия, необходимая для самореализации индивида.

Концепция иерархии потребностей и разработанные на ее основе психодиагностические методики, в частности «Опросник личностной ориентации (Personal Orientation Inventory — POI) Э. Шострома, нашли широкое применение в социальной психологии, в первую очередь, в таких ее областях, как организационная психология и психология менеджмента. Несмотря на то, что идеи А. Маслоу неоднократно подвергались критике как утопичные и не отвечающие строгим критериям научного познания, они остаются востребованными благодаря их простоте, внутренней логичности и удобству в практическом применении.

Наиболее полное отражение принципы гуманистической психологии нашли в творчестве американского психолога К. Роджерса. В отличие от А. Маслоу, он

16

считал, что универсальным мотивом, движущим людьми, является тенденция актуализации. Под ней он понимал стремление максимально развить и реализовать лучшие качества личности, присущие ей с момента рождения, что содержательно близко к потребности в самоактуализации в пирамиде А. Маслоу. Под влиянием тенденции актуализации люди воспринимают переживания, способствующие их личностному развитию (Я-интенсифицирующие) как позитивные и стремятся к ним, одновременно избегая переживаний, субъективно воспринимаемых как препятствие для развития (Я-отрицающие). Такого рода «сортировку» К. Роджерс обозначал как организмический оценочный процесс.

В своих работах К. Роджерс жестко постулировал, что единственной подлинной реальностью для индивида, определяющей его поведение, является субъективная интерпретация объектов внешнего мира и предшествующего опыта, а следовательно, исключительно внутренний мир или, иными словами, психическая реальность конкретного человека заслуживает внимания психолога.

Исходя из этих соображений, К. Роджерс разработал систему клиент-центрированной терапии, целью которой провозглашалось понимание самовосприятия клиента и помощь ему в воссоединении со своим организмическим оценочным процессом.

С точки зрения социальной психологии особый интерес представляет вклад К. Роджерса в разработку Я-концепции. Он также разработал оригинальную концепцию воспитания, основанную на безусловном позитивном внимании, т. е. принятии индивида таким, как он есть, без критики и оговорок как единственном способе не препятствовать актуализации ребенка и не разрушать организмический оценочный процесс.

Хотя взгляды К. Роджерса одно время были крайне популярны, его максимализм и идеализм вызывали критику даже у представителей гуманистической психологии. В частности, Р. Мэй отмечал, что ортодоксальные роджерианские психотерапевты оказывались неэффективными в случае проявления клиентами интенсивных негативных эмоций и агрессии. Попытки использования роджерианских идей и подходов в организационном контексте не получили сколько-нибудь широкого распространения, хотя сам К. Роджерс заявлял об успешности шагов, предпринятых им в данном направлении.

Если попытаться в целом оценить вклад гуманистического направления в психологическую науку, то безусловного внимания заслуживает попытка его представителей, образно говоря, развернуть психологию лицом к человеку. В этой связи особо следует отметить отказ от психопатологической направленности традиционной психологии и акцент на изучении здоровой личности. Неизменно привлекательными остаются присущий гуманистической психологии оптимизм и относительная простота ее технологий. Это особенно важно в педагогической практике. Вместе с тем гуманистический подход представляется ограниченным с практической точки зрения в силу того, что, будучи эффективным как инструмент развития и самоактуализации здоровых людей, он не дает психологу-практику действенных средств коррекции дисфункциональных процессов как внутриличностностного, так и социально-психологического порядка. Он может служить скорее позитивной общефилософской базой и хорошим практическим дополнением к другим направлениям практической психологии.

Научающее направление в психологии — включает в себя разнообразные подходы, в основе которых лежит идея научения, под которым понимается и сам процесс «наработки» и накопления индивидуального опыта, и результат этого

17

процесса. Одним из первых подходов такого рода, наряду с бихевиоризмом, стала психоаналитическая теория научения, разработанная в середине прошлого века Д. Доллардом и Н. Миллером. По сути дела, они попытались интегрировать психоаналитическую концепцию и бихевиоральный подход с целью свести феномены, изучаемые в психоанализе к наблюдаемым и измеряемым извне поведенческим реакциям. Решая данную задачу, Д. Доллард и Н. Миллер выделили четыре базовых фактора процесса научения, а именно: драйв, сигнал, реакцию и награду.

Под драйвом понимается мощный начальный стимул, толкающий к действию. При этом драйвы могут быть врожденными или первичными, такими как голод, усталость, боль и т. п., и приобретенными (вторичными) — например, дефицит внимания, неудовлетворенное тщеславие, одиночество и т. д. Активизация драйва, вызывает рост напряжения, тем самым побуждая к действию. Легко заметить, что содержательно понятие драйва перекликается с иерархией потребностей в концепции А. Маслоу и представлениями о цикле контакта в гештальтпсихологии.

Сигналы — это ничто иное, как ситуативные стимулы, благодаря которым человек в состоянии определить, как именно он должен вести себя для снижения напряжения, обусловленного активизацией того или иного драйва в конкретных условиях.

Реакция представляет собой наблюдаемые и измеряемые извне аспекты поведения, которые могут трансформироваться в результате научения. При этом в каждой ситуации потенциально возможны несколько реакций, составляющих определенный поведенческий диапазон. К примеру, в конфликтной ситуации он может лежать в континууме от физической агрессии до бегства. Наиболее вероятная из всех возможных для конкретного человека в данной ситуации реакция называется доминантной.

Награда в психоаналитической теории обучения всегда сводится к снижению напряжения, вызванного активизацией драйва, и в этом смысле не зависит от формы внешнего подкрепления. Согласно представлениям Д. Долларда и Н. Миллера, чем скорее та или иная реакция подкрепляется наградой, т. е. снижает напряжение, тем вероятнее она станет доминантной в схожих обстоятельствах.

Д. Доллард и Н. Миллер исходили из того, что необходимым условием научения является неудовлетворенность драйва наличествующей доминантной реакцией, т. е. отсутствие награды. С этой точки зрения они переосмыслили психосексуальную периодизацию детского развития З. Фрейда и разработали оригинальную концепцию обучения.

Авторы психоаналитической теории обучения внесли существенный вклад в исследование и развитие психотерапии невротических расстройств, рассматривавшихся ими как результат неадекватного научения в детстве.

С точки зрения социальной психологии наибольший интерес представляют предпринятые ими исследования агрессии. Именно Д. Доллард и Н. Миллер сформулировали ставшее классическим определение агрессии и выдвинули гипотезу о том, что агрессия является следствием фрустрации. Данная гипотеза впоследствии была развита, детализирована и экспериментально проверена как самими авторами, так и другими исследователями, в частности, М. Карлсоном, Л. Берковитцем и др. Несмотря на то, что в современной психологии представлены и альтернативные взгляды на природу агрессии, гипотеза фрустрации — агрессии в ее современном виде остается одним из фундаментальных представлений социальной психологии.

Следующим шагом в развитии научающего направления стала теория социального научения Д. Роттера. Подобно Г. Айзенку и Р. Кеттелу, он считал основной задачей психологической науки предсказание поведения. Однако в отличие от

18

адептов теорий черт, Д. Роттер полагал, что прогноз должен строиться не на исследовании внутриличностных особенностей индивида, а на анализе взаимодействия четырех универсальных переменных, к которым может быть сведено все многообразие факторов, обусловливающих содержание и результаты контакта индивида с внешней средой в конкретной ситуации. К этим переменным он относил потенциал поведения, ценность подкрепления, ожидание и психологическую ситуацию.

Потенциал поведения определяет вероятность проявления той или иной поведенческой реакции на внешний стимул с целью получить определенное подкрепление. Как и авторы психоаналитической теории научения, Д. Роттер считал, что в каждой конкретной ситуации потенциально возможен определенный спектр реакций. Наиболее вероятна та из них, которая обладает на данный момент наивысшим потенциалом поведения.

Ценность подкрепления выражает степень желательности того или иного вознаграждения в данных обстоятельствах. В отличие от Д. Долларда и Н. Миллера, Д. Роттер отрицал наличие универсальной награды, связанной со снижением напряжения, и полагал, что в каждом отдельном случае один вид подкрепления может быть субъективно предпочтительнее другого.

Ожидание — субъективная оценка вероятности получения желаемого подкрепления в результате поведенческого акта. Поскольку Д. Роттер рассматривал человека как существо по преимуществу рациональное, именно ожиданием в сочетании с ценностью подкрепления в его концепции определяется потенциал поведения.

Психологическая ситуация характеризует субъективное восприятие индивидом социальной ситуации. Подобно К. Роджерсу, Д. Роттер полагал, что реально значимыми для человека являются не объективные внешние обстоятельства, а их интерпретация на уровне психической реальности, которой и обусловливаются поведенческие реакции.

Исследуя проблему ценности подкрепления, Д. Роттер внес существенный вклад в изучение потребностей, разработав их классификацию. Он выделил шесть классов потребностей: статус признания; защита-зависимость; доминирование; независимость; любовь и привязанность; физический комфорт. При том, что данная классификация не носит иерархического характера и выглядит менее логичной и последовательной, чем пирамида А. Маслоу, работа над ней позволила Д. Роттеру по-новому взглянуть на проблему адаптации и фрустрации. В частности, слабая адаптация индивида по Д. Роттеру, является результатом сочетания высокой субъективной ценности того или иного класса потребностей и низким уровнем ожиданий относительно вероятности их удовлетворения в результате целенаправленного поведения.

Особое значение в контексте социальной психологии имеет введенное Д. Роттером понятие локус контроля и связанные с ним представления об экстернальности и интернальности. Д. Роттер не только предложил и теоретически обосновал данное понятие, но и разработал компактную и удобную методику измерения ориентации локуса контроля. Работы Д. Роттера нашли широкое применение в практике школьного и профессионального обучения, организационной психологии и психологии труда, а также дали импульс дальнейшим социально-психологическим исследованиям.

Одной из наиболее известных и популярных на сегодняшний день концепций научения является социально-когнитивная теория А. Бандуры. Подобно Б. Скиннеру, он начал с критики динамических подходов. Однако, в отличие от радикальных бихевиористов, он не отрицал значения внутриличностных детерминант поведения. При этом, с точки зрения А. Бандуры, поведение индивида само по себе

19

не просто является производной от воздействия внешних факторов в сочетании с личностными особенностями, но, в свою очередь, влияет как на окружающую среду, так и на саму личность. Эту модель развития А. Бандура обозначил как концепцию взаимного детерминизма. Поскольку в данной модели все переменные являются не только взаимодополняющими, но и взаимозамещающими, А. Бандура выдвинул предположение о том, что эффективное научение возможно без непосредственного внешнего подкрепления через наблюдение и моделирование. Данное утверждение стало ключевым пунктом социально-когнитивной теории. В сущности, речь идет о том, что осваивать те или иные поведенческие стратегии как дети, так и взрослые могут не методом «проб и ошибок», а посредством выбора подходящих моделей, наблюдения и их воспроизводством в соответствующих ситуациях.

Развивая и детализируя данную идею, А. Бандура выделил четыре аспекта, опосредствующие эффективность научения через наблюдение, а именно — внимание, сохранение, моторно-репродуктивные процессы, мотивационные процессы.

Внимание в данном контексте подразумевает двусторонний процесс взаимодействия наблюдателя и модели, который одновременно зависит от психологических особенностей наблюдателя таких как, восприятие, сенсорные способности, потребности, предшествующий опыт и т. п., и привлекательности модели как в атрибутивном (яркость, харизматичность, статустность), так и в содержательном (эффективность поведения) плане.

Сохранение — долговременное запоминание наблюдателем поведенческой стратегии модели. Описание механизмов данного процесса в рамках социально-когнитивной теории в целом совпадает с соответствующими представлениями в отечественной общей психологии.

Моторно-репродуктивные процессы — способность индивида достаточно точно воспроизвести модель поведения, хранящуюся в памяти на уровне действий. Она во многом обусловлена физическими возможностями и тренированностью индивида. В первую очередь, это относится к сложным моторным действиям (спортивные состязания, вождение автомобиля и т. п.). Данная способность может развиваться за счет многократного повторения определенных упражнений (при этом крайне важным является наличие обратной связи от компетентного лица — тренера, инструктора и т. д.), а также посредством дополнительного наблюдения и мысленного «прокручивания» последовательности действий.

Мотивационные процессы, по сути дела, описывают роль подкрепления в научении через наблюдение. С точки зрения А. Бандуры, хорошо усвоенная и отработанная поведенческая модель будет воспроизводиться тем чаще, чем вероятнее, с субъективной точки зрения, она позволит получить желаемое подкрепление. В данном отношении теория А. Бандуры созвучна взглядам Д. Роттера. Однако в отличие от последнего, А Бандура придавал большое значение косвенному подкреплению, которое имеет место, когда награждается наблюдаемое поведение модели, а также самоподкреплению. Под ним понимается способность людей не просто адекватно оценивать собственные действия, но и самому себе устанавливать за них определенные вознаграждения, либо наказания.

Развивая данную идею А. Бандура внес большой вклад в исследования самооценки, самонаблюдения и других аспектов саморегуляции личности. В дальнейшем, разрабатывая собственную схему поведенческой терапии, А. Бандура ввел понятие самоэффективности, под которой понимается убежденность индивида в том, что он способен планировать и реализовывать в определенной, четко заданной

20

последовательности действия, обеспечивающие управления ситуациями, которые могут возникнуть. Люди с высокой степенью самоэффетивности, с точки зрения А. Бандуры, обладают конкурентными преимуществами за счет выраженной установки на достижения, уверенности в собственной компетентности, восприятия возможной неудачи как стимула к поиску альтернативных решений для достижения поставленных целей. Именно на повышение самоэффективности личности, по мнению А. Бандуры, и должна быть направлена психотерапия. В дальнейшем его последователи Д. Уотсон и Р. Тарп разработали пятишаговую программу модификации поведения, получившую известность как программа сомоконтроля.

В сфере социальной психологии широкую известность получили исследования А. Бандуры социальной природы агрессии, а также процессов социализации личности.

Работы А. Бандуры позволили пересмотреть многие подходы к обучению не только детей, но и взрослых. Они дали мощный толчок к развитию и распространению тренинговых форм обучения, в частности, ролевого моделирования.

Вместе с тем, позиции А. Бандуры присуща некоторая эклектичность. Его взгляды на природу агрессии как результат научения через наблюдение, представляются излишне категоричными. Хотя эксперименты самого А. Бандуры и его многочисленных последователей достаточно убедительно показали наличие взаимосвязи между предрасположенностью к агрессивному поведению и частотой просмотра телевизионных программ со сценами насилия, вопрос о причинно-следственных отношениях в рамках данной взаимосвязи остается до сих пор открытым.

В целом научающее направление стало существенным вкладом в развитие социальной психологии, ее методологической, понятийной и собственно эмпирической базы. Идеи представителей данного направления нашли практическое применение во многих прикладных сферах, при этом проблематика научения в широком смысле остается и на сегодняшний день актуальным предметом практикоориентированных социально-психологических исследований.

Психоаналитическое направление (греч. psyche — душа; лат. analysis — разложение, расчленение) — наиболее мощное и многообразное течение в современной психологии, включающее концепции, родоначальником которых является психоанализ.

В настоящее время термин психоанализ обычно употребляется в двух основных значениях: 1) теория личности, разработанная З. Фрейдом; 2) психотерапевтический метод лечения личностных расстройств. Некоторые авторы выделяют также третье значение данного термина — метод изучения неосознаваемых мотивов, мыслей и чувств индивида.

В основу психоаналитической теории З. Фрейдом была положена идея о бессознательном как ведущей детерминанте поведения и, одновременно, источнике внутриличностных конфликтов. Им была разработана топографическая модель личности, в рамках которой выделялись собственно бессознательное, предсознательное или доступная память, включающие неосознаваемый здесь и сейчас материал, который, однако, может стать легко доступен сознанию индивида в результате минимальных целенаправленных усилий либо спонтанно, под воздействием внешнего стимула и, наконец, собственно сознание. Последнее, по мысли З. Фрейда, состоит из актуальных в текущий момент времени мыслей, чувств, переживаний. Согласно представлениям З. Фрейда, сознание охватывает минимальный объем информации, хранящейся в мозге и потенциально доступной индивиду. Позднее

21

топографическая модель трансформировалась в ставшую классической для психоанализа трехчленную структурную модель, включающую в себя ид — источник примитивных биологических влечений и инстинктов, целиком относящийся к сфере бессознательного, эго — рациональную и наиболее осознаваемую часть личности, призванную адаптировать побуждения ид к социальным, экономическим и иным ограничениям, налагаемым внешним миром, и суперэго, представляющее собой интернализованную систему норм, правил и ограничений, накладываемых на индивида семьей и обществом, которая частично осознается, частично остается в бессознательном. Существенно важно при этом, что З. Фрейд рассматривал ид, эго и суперэго не как некие статичные структуры, а скорее как внутриличностные взаимосвязанные и взаимозависимые динамические процессы. При этом взаимодействие данных процессов нередко носит антагонистический и конфликтный характер. В этой связи подход З. Фрейда, как и другие подходы, рассматривающие личность в качестве своего рода поля борьбы антагонистических по своей природе и содержанию психических процессов, часто обозначают как психодинамический.

Еще одной базовой идеей З. Фрейда стала гипотеза о том, что функционирование человека во всем своем многообразии — от интрапсихических процессов до внешних поведенческих актов — обеспечивается одним видом психической энергии, источником которой является нейрофизиологическое возбуждение. Последнее, в свою очередь, обусловлено врожденными телесными потребностями, психические образы которых — инстинкты — укоренены в ид. Проще говоря, именно ид является источником психической энергии человека. При всем многообразии инстинктов, с точки зрения З. Фрейда, они могут быть объединены в две базовые категории — инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Первые направлены на обеспечение жизненных процессов и, в конечном счете, на продление рода. В силу этого З. Фрейд особо выделял сексуальный инстинкт, а энергию жизненных инстинктов — либидо — первоначально характеризовал исключительно как сексуальную энергию, являющуюся, по его мнению, решающей движущей силой развития личности.

Согласно З. Фрейду, ребенок рождается с определенным количеством сексуальной энергии, которая в процессе развития в детстве последовательно концентрируется в различных эрогенных зонах, тем самым создается напряжение, побуждающее к определенным формам поведения с последующим формированием специфического личностного опыта. В соответствии с данной идеей, З. Фрейд разработал ставшую классической, возрастную периодизацию развития, включающую оральную, анальную, фаллическую и генитальную стадии. Впоследствии он добавил латентную стадию (охватывает период от 6 до 12 лет), которую поместил между фаллической и генитальной.

Что касается инстинктов смерти, то, хотя сам З. Фрейд и придавал им большое значение, считая биологически обусловленными, они остались наименее исследованными в его собственных работах, что, по-видимому, во многом и привело к тому, что именно эта часть психоаналитической теории подвергалась самой резкой критике. Показательно, что данному аспекту сегодня не уделяют большого внимания даже ортодоксальные психоаналитики.

При том, что классический психоанализ безусловно центрирован на внутриличностных психических процессах, а критики З. Фрейда неизменно выдвигали в его адрес упреки в чрезмерной приверженности биологическому детерминизму и абсолютизации роли наследственных факторов и иррациональных влечений в человеческой природе, такие аспекты психоаналитической концепции, как проблема

22

бессознательной мотивации, влияние детских травм на поведение взрослого человека, роль сексуального фактора в межличностных отношениях и ряд других, имеют важное прикладное значение для социальной психологии.

С этой точки зрения особо следует отметить введенное З. Фрейдом понятие защитных механизмов эго, часто называемых также психологическими защитами. Под защитными механизмами в психоанализе понимаются стратегии, направленные на минимизацию чувства тревоги, вызванного угрозой для эго. В зависимости от источника такого рода угроз обычно выделяют три вида тревоги: реалистическую как эмоциональную реакцию на действительную опасность, исходящую из внешнего мира, невротическую, связанную с опасностью осознания отвергаемых индивидом импульсов ид (чаще всего сексуального или агрессивного характера) и моральную — страх перед угрозой наказания со стороны суперэго (обычно в виде чувства стыда и / или вины). З. Фрейд считал, что действие защитных механизмов направлено, прежде всего, на подавление невротической и моральной тревоги, что достигается частичным блокированием импульсов ид в сознательном поведении и вытеснением их в бессознательное, в сочетании с искажением целей, объектов и содержания «остаточных» импульсов до степени делающей их приемлемыми для суперэго. Дальнейшие исследования как представителей собственно психоаналитического направления, так и других психологических школ показали, что защитные механизмы играют важную роль и как средство преодоления реалистической тревоги.

Более того, сами по себе защитные механизмы чаще всего изначально являются реакцией на тревогу, возникающую у ребенка в ситуации социального взаимодействия, прежде всего, с родителями. Если избранная стратегия оказывается эффективной, ребенок прибегает к ней снова и снова. Постепенно она становится не просто автоматической, но и перестает осознаваться. В результате всякий раз, когда актуальная ситуация и связанные с ней переживания ассоциируются (часто неосознанно) с предшествующим опытом, запускаются сформировавшиеся таким образом защитные механизмы. В зависимости от возрастной стадии, на которой формируются те или иные защитные механизмы, в современном психоанализе выделяют первичные (примитивные защиты), возникающие в раннем детском возрасте, и вторичные (защиты высшего порядка), связанные с более зрелым возрастом. С точки зрения социальной психологии, наибольший интерес представляют защитные механизмы идеализации (приписывание выдающихся достоинств эмоционально значимым людям), проекции (приписывание собственных внутренних состояний кому-то другому), расщепления (тенденция воспринимать мир в черно-белых тонах), поскольку действие данных механизмов присутствует не только в межличностных, но и в межгрупповых отношениях.

Дальнейшее развитие как собственно психоанализа, так и родственных ему самостоятельных направлений в психологии (прежде всего, индивидуальной психологии А. Адлера, межличностного психоанализа К. Хорни и гуманистического психоанализа Э. Фромма), привело к осознанию значимости социально-психологических факторов в контексте личностного развития, а также к попыткам адаптировать базовые принципы и методы психоанализа для исследования социальных процессов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: