Развитие педагогического коллектива.

Управление школой невозможно без создания педагогического коллектива – группы людей, где межличностные отношения опосредуются общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности.

Руководству школы необходимо ясно представлять се­бе модель педагогического коллектива, ведущие идеи, ко­торые требуется осуществить, и с учетом этого подбирать кадры. Комплектование педагогического коллектива позволяет директору школы эффективнее использовать оптимизацион­ную идею комплексного подхода к подбору ка­дров. Речь идет об оптимальном сочетании в будущем коллективе педагогов разных возрастов, разного пола, разных творческих способностей, темпераментов и т.п.

Оптимизировать управление школой, внедрить с успехом новое в учебно-воспитательный процесс, выступить с инициативой, организовать экспери­мент можно только со стабильным коллективом учителей и воспитателей. Наиболее эффективный путь стабилизации кадров в школе – педагогиче­ская профориентация лучших выпускников школы с тем, чтобы через несколько лет коллектив попо­лнился своими же в недавнем прошлом лучшими воспитанниками. Оптимиза­ционный эффект экономии времени достигается за счет того, что выпускники быстро илегко входят в школьный коллектив, так как им уже хорошо известны наставники, традиции коллектива, сло­жившаяся система требований, микроклимат в школе. Таким коллективом легче управлять, сведены к миниму­му непроизводительные управленческие затраты на ликвидацию противоречий, ошибок. Экономия времени обеспечивается и за счет плано­мерного осуществления преемственности в подходе и расстановке кадров.

От руководства школы в работе по формирова­нию и развитию педагогического коллектива тре­буется четкое понимание основной цели: формирование коллектива единомышленников, не формальных соучастников, а объединенных общи­ми принципами работы соответчиков за то, чтобы из стен школы выходили люди, хорошо подготов­ленные к выполнению гражданских функций в об­ществе.

Для периода становления педагогического кол­лектива характерны еще несложившиеся отноше­ния и психологические связи между сотрудниками, отсутствие единства в коллективе. Поэтому пер­вые усилия руководства школы должны быть направлены на обеспечение идейного (в педагогическом плане), интеллекту­ального, организационного, волевого – в целом психологического единства педагогов, что позво­лит установить взаимосвязи, взаимовлияние и вза­имодействие, превращающие группу разных, вначале малознающих друг друга людей в коллек­тив. Большое значение при этом приобретает социально-педагогический климат, который представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Единство педколлектива обеспечивается прежде всего задачами школы, а также выдвижением перед учителями определенных педагогических проблем, методиче­ских тем, над которыми коллектив будет работать в предстоящие годы. Очень важно, чтобы ведущие темы были выработаны сообща руководителем школы с членами формирующегося коллектива, ибо только в этом случае цели коллектива воспри­нимаются каждым его членом как личные цели.

Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению до­стижениями педагогической науки, постоянным стимулированием их самообразования, всемер­ным развитием диалектического мышления, при­учением их к постоянному анализу текущей работы, ломкой сложившихся у некоторых стерео­типов обыденного мышления, постепенным про­буждением интереса к исследовательской дея­тельности.

Организационное единство формируется рацио­нальным распределением функций управления между всеми членами коллектива, построением целостной управляющей системы школы, созданием связующих зависимостей людей друг от друга в работе на основе четкого знания и выполнения ими своих функциональных, должностныхобязанностей, продуманным распределением общественных по­ручений в коллективе таким образом, чтобы каждый педагог мог реализовать прежде всего наиболее развитые, сильные стороны своей личности.

Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием единой педагогической позиции всех работников школы по наиболее сложным вопросам жизни коллекти­ва, требованиями коллектива к каждому члену в выполнении принятых решений, созданием необ­ходимого общественного мнения.

В целом психологическое единство коллектива, в том числе и эмоциональное, и мотивационное, обеспечивается систематической воспитательной работой руководства школы и самого педагогиче­ского коллектива, созданием благоприятного пси­хологического климата в отношениях между учителями, развитием взаимопонимания, взаимо­помощи, бережного отношения к каждому члену коллектива. Все это в совокупности создает соот­ветствующее поле морально-интеллектуального напряжения, без которого невозможно функцио­нирование группы людей как коллектива.

Очевидно, что сплочение педагогического кол­лектива школы нельзя осуществить на одних иде­ях: оно реализуется прежде всего в деятельности (профессионально-педагогической, общественной и др.), в общении. Для руководителя школы чрез­вычайно важно тактичное управление общением в интересах сплочения и развития коллектива, со­здание таких условий, чтобы ни один учитель не чувствовал себя одиноким среди своих коллег. Управленцу нельзя упускать из поля своего зрения характер межличностных отношений (симпатий, антипатий и др.), коммуникативных связей внутри групп, из которых коллектив неизбежно состоит или которые неизбежно образуются в нем в кон­кретной ситуации.

Организуя учебно-воспитательный процесс, ру­ководство школы должно постоянно помнить: среди всех задач, которые решаются на педагоги­ческих советах, совещаниях, собраниях, учитель­ских конференциях, не должна упускаться задача сплочения коллектива педагогов, ибо стихийное развитие жизни учителей рано или поздно ведет к их разобщению.

Целенаправленная работа по сплочению педколлектива школы происходит при условии постоян­ного изучения личности учителя, его сильных и слабых сторон, реальных профессиональных воз­можностей, уровня культуры и т.п.

Обязательным, непременным условием всей ра­боты с коллективом учителей, условием, не имею­щим альтернатив, является признание всеми членами коллектива примата ребенка в шко­ле, во всей педагогической деятельности. Можно проводить различные мероприятия среди педаго­гов и для педагогов, но коллектив не создается, если в центре всей работы не стоит личность ребенка.

Поэтому среди тех форм, методов и средств, ко­торые позволяютнаиболее эффективно и в корот­кие сроки сформировать педагогический коллектив, на первом месте стоит постоянное изу­чение личности учащегося (прежде всего наиболее сложного и педагогически запущенного). Заинте­ресованное изучение конкретного ребенка и после­дующая совместная работа по формированию его личности являются сильным сплачивающим учи­телей фактором.

Сплочению учителей в коллектив способствует проведение мероприятий, требующих общей ответственности. Очень важно, чтобы учителя в этих делах смогли реализовать свои возможности, творческие черты сво­ей личности.

Особая роль в развитии коллектива принадле­жит и организации помощи со стороны зрелых педагогов молодым специалистам. Очень важно, чтобы пара “шеф и подшефный” определялась не формально, не сверху, а чтобы люди пригляделись друг к другу, чтобы молодой специалист сам искал своего наставника, а наставник сам присматривал себе подшефного молодого коллегу.

Опыт многих школ показал огромную продук­тивность для сплочения педагогического коллек­тива общих ценностей, традиций, ритуалов.

Очень важным фактором воспитания коллекти­ва педагогов является разрешение различных коллизий, кон­фликтов, возникающих в работе (например, учительница отказывается прийти замещать забо­левшего коллегу в свой методический день; педагог не согласен с решением о присуждении призового места классу своего коллеги и т.п.). Важно, чтобы разрешение подобных ситуаций было направлено не на разобщение, а на сплочение коллектива. Опыт показывает, что на определен­ном этапе развития коллектива руководителю школы иногда бывает целесообразно не вмеши­ваться в возникшее противоречие с целью активи­зировать саморегуляцию в коллективе.

Деликатный вопрос при решении задачи сплоче­ния и развития коллектива педагогов – это атте­стация и награждение учителей. Необходимо аттестацию проводить только публично, выдвигать на награждение, представлять к присвоению почетных званий только гласно и при поддержке коллекти­ва. Это касается и лично самих руководителей.

Когда кадровая ситуация в школе стабильна, коллектив создан, руководители последо­вательно осуществляют комплекс мер по его сплочению. Одним из важнейших управленче­ских условий является требование ко всем руководителям учитывать особенности всех групп учителей. В любом педагоги­ческом коллективе есть: мужчины и женщины, математики и словесники, естественники и гума­нитарии, воспитанники той же школы и пришед­шие из других коллективов, холерики, сангвиники, меланхолики и флегматики; семейные и без семьи; из удавшихся, счастливых семей и с распавшимися семьями; замужние и матери-одиночки; имеющие своих детей и без них; скандальные и сдержанные, скептики и радикалы, консерваторы и реформа­торы, романтики и прагматики и т.д. Оптимиза­ционный подход в работе со всеми этими кадрами прежде всего предполагает учет особенностей каж­дого из названных типов людей. Рассмотрим осо­бенности некоторых групп.

Учительская молодежь. Ее в школах сейчас не­мало. Особо следует подчеркнуть необходимость терпимого и терпеливого отношения современно­го демократического руководителя к ней. Дей­ствительно, молодые специалисты еще многого не умеют, но значительная часть их при всех объективных и субъективных неумениях, при наличии ошибок на первых порах все-таки яв­ляется инициативной, творческой. Важно бережно, осторожно работать с ними, не загасить стремление к творчеству, к новому. Ведь очевиден тот факт, что при­дя в школу из вуза, многие инициативные, потен­циально способные к творчеству молодые учителя через пять-семь лет работы от невнима­ния к себе, от борьбы с ретивыми руководителя­ми, под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, неудач, семейных, матери­альных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает много жизненных проблем) утрачивают способность к творчеству, превращаются в заурядных, тусклых, неинтерес­ных учителей.

Требует гибкого, терпеливого отношения к себе консервативно настро­енная часть педколлектива. Быстро перестроить­ся, отказаться от годами сложившихся стерео­типов, укоренившихся привычек, сломать себя удается не каждому пожилому педагогу. Проявляя настойчивость в своих справедливых требованиях работать по-новому, руководи­тель должен следить за тем, чтобы не допускать ударов по самолюбию, не забывать о всем полез­ном, созданном зрелым учителем, помнить, что именно эти учителя являются хранителями луч­ших школьных традиций, без которых немыслим коллектив школы.

Предъявляя новые требования, не следует забывать о вчерашних достижениях этих учите­лей, а наоборот – стараться всегда помнить о них, создавая тем самым благоприятные психоло­гические условия для восприятия нового и возмож­ной перестройки. Следует обеспечивать и специальную помощь каждому педагогу в целях его развития, расцвета его личности в коллективе своих коллег-единомышленников.

Среди морально-психологических условий, определяющих скорейшее становление коллектива школы, решающим остается личный пример руко­водителя школы как педагога-коллективиста. Создание коллектива единомышленников – ре­зультат оптимального управления и одновремен­но – залог оптимально организованного педагогического процесса. Педагогический коллектив, представляющий собой гармоничный ансамбль, где все являются друзьями, объединенными общей идеей, людьми, понимающими друг друга и детей, – идеал. В реальной жизни можно говорить лишь о большей или меньшей степени приближе­ния к этому уровню, к которому, конечно, нужно стремиться руководителям школы. Всегда в коллективе можно найти людей, хотя иисповедующих в главном, принципиальном об­щие с руководителями ценности, но имеющих свое собственное мнение, не всегда совпа­дающее с мнением лидера педколлектива или какого-то органа управления.

Оппозиция. Нередко в педагогических коллективах встречается учитель или группа учителей, которые будучи взыскательными в работе к себе, даже в мелочи не прощают руководителям малейшей нечеткос­ти, оплошности и уж тем более — ошибок, они всегда открыто высказывают свое критическое мнение. Речь идет не о склоч­никах и интриганах, а об учителях, которые преданы детям, являются патриотами школы, но в силу особенностей своего характера часто спорят с директором, подвергают сомнению не до конца продуманные инициативы руководи­телей (хотя впоследствии после доработки идеи могут стать ее активными участниками), требуют создания безупречных условий для полноценного учебно-воспитательного процесса и т.д. В такой группе, как правило, есть лидер, который может создавать трудности в работе: на всех педсоветах и собраниях он публично задает каверзные, не­удобные, неприятные вопросы, требует гласности в решении деликатных проблем, возникающих в любом трудовом коллективе, критикует в школе всех и вся, но прежде всего администрацию. В его выступлениях могут быть и придирки, и максима­лизм. Нередко все это выражается в резкой форме, но всегда в высказываниях этих людей содержится честная, справедливая, праведная кри­тическая мысль. Как быть с этой группой людей: притеснять их, стараться избавиться от них?

Опыт наиболее зрелых, авторитетных руково­дителей говорит об обратном. Во-первых, даже в крепко спаянных коллективах, характеризующихся полным психологическим единством его членов, ни в коей мере не исключа­ется свободная кон­структивная критика. Во-вторых, наличие так называемой оппозиции ставит руководителей в положение, когда их решения, действия должны быть всегда взвешенными, обоснованными, про­думанными, по возможности неуязвимыми для критики. Руководитель всегда вынужден рефлексировать, анализировать свои решения с позиций своих постоянных оппонентов, тем самым совершенствовать свое управленческое мастерство. И, наконец, в-третьих, “неудобный” (в смысле своей критиче­ской активности) учитель почти всегда выражает точку зрения определенной группы педагогов, о чем не должен забывать директор школы.

Если в коллективе культивируется свобода сло­ва и критики, если ис­кореняется преследование за инакомыслие, то осо­бых призывов к активному участию людей в обсуждении внутриколлективных вопросов не тре­буется. Коллективный ум, как известно, сильнее, поэтому управленческие решения, принятые кол­легиально, с участием критически настроенных учителей, с большей вероятностью будут опти­мальными, чем самоличные, келейные. Наличие здоровой оппозиции в коллективе вынуждает ди­ректора всегда быть на высоте своего положения, держать себя в хорошем творческом, активном со­стоянии, нередко уберегает от злоупотреблений и управленческих ошибок.

Конфликты в школе.

Социально-психологический конфликт – это резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения людей. Наиболее часто встречаются в школе следующие группы конфлик­тов:

- возникающие из-за неадекватности информации;

- межличностные;

- вызванные спецификой управленче­ского труда.

Конечно же, межличностные конфликты могут быть вызваны и спецификой управленческого тру­да, и некачественной информацией, и другими при­чинами, т.е. конфликты одной группы могут быть причиной конфликтов других групп. Возникнове­ние и развитие любого конфликта – явление мно­гофакторное, и мы относим его к той или иной группе условно, по доминантному признаку, чтобы облегчить изложение этого важного ма­териала.

Конфликты, возникающие из-за неадекватности информации, иногда еще называют коммуникаци­онными. Коммуникация в процессе управления может определяться как процесс передачи эмоционально­го или интеллектуального содержания. Она пред­полагает двусторонний поток информации: по­лучение информации и ответ на нее. Плохо, когда информации очень много и она поступает слиш­ком быстро. В такой обстановке нередко и прини­маются ошибочные решения, ведущие к конф­ликтам, сбоям, рассогласованиям в управлении.

Одним из путей предупреждения конфликта на почве неадекватности информации является вни­мательное отношение руководителя к тому, каким образом эта информация была получена, каковы были цели сбора, формы предъявления и обработ­ки и, конечно, содержание.

Конфликт на основе противоречия между фор­мой сбора информации о содержании учебно-воспитательного процесса и характером этого со­держания довольно часто возникает у директоров, склонных к однообразным по форме и непроду­манным по содержанию проверкам, не чувствую­щих всей сложности проблемы и прямолинейно трактующих зависимость: качество знаний учени­ков – качество работы учителя – качество рабо­ты завуча и т.п.

Информационный конфликт может возникнуть, на наш взгляд, при реализации любой управленче­ской функции из-за элементарного непонимания собеседника. Такое непонимание обусловлено уровнем грамотности человека, его общей куль­турой, различным толкованиемтех или иных распо­ряжений.

Межличностные конфликты – наиболее часто встречающийся вид управленческих конфликтов. Именно наличие или отсутствие таких конфликтов характеризует стиль взаимоотношения в педаго­гическом коллективе. Большой интерес представляют межличностные конфликты, вы­званные разногласиями на принципиальной осно­ве: из-за стремления реализовать в своей дея­тельности взаимоисключающие друг друга цели, из-за различных представлений по принципиальным вопросам обучения и воспитания учащихся, различных ценностных ориентаций в современной жизни.

К межличностным конфликтам относятся также конфликты, вызванные противоречием между авторитарным и демократическим стилями взаимоотношений. Не секрет, что среди опытных педагогов и руководителей гораздо больше рас­пространен авторитарный стиль поведения и руко­водства. Зачастую это приводит к конфликтам с молодыми педагогами и учениками.

Искушение командовать, поучать, неуважитель­но относиться к мнению тех, кто от тебя зависит, а зачастую и элементарное неумение выслушать подчиненных – все эти проявления чванства, а то и просто невоспитанности, бе­стактности всегда ведут к конфликтным ситуа­циям.

Характерная ошибка – неумение сдержать гнев, раздражение, управлять своими эмоциями, пре­жде всего, негативными. Следует иметь в виду, что негативные эмоции легко передаются от учи­теля к ученику, от учителя к учителю (так называе­мый “эффект заражения”) и т.д.

Межличностные конфликты могут быть вы­званы возрастными особенностями, различными индивидуальными психологическими проявления­ми, а зачастую и низким уровнем воспитанности педагога.

Конфликты, вызванные спецификой управлен­ческого труда, проявляются в области управленче­ских взаимоотношений (прежде всего, организа­ционных). Мы отличаем эти отношения от меж­личностных, так как последние, хотя и охватыва­ют все виды взаимодействия между людьми, но не позволяют увидеть специфику, вызванную осо­бенностями взаимодействия руководителя и под­чиненного.

Чаще всего возникают конфликты, связанные с неправильным определением прав и обязанностей членов педагогического коллектива. Самая рас­пространенная причина таких конфликтов – не­выполнение распоряжений администрации школы педагогами. На исполнительскую дисциплину мо­жет повлиять и общая загруженность педагога, и его усталость, накапливающаяся к концу года. Ру­ководитель не должен упускать из вида и тот факт, что невыполнение задания может быть показате­лем возникшей напряженности в отношениях, ко­торая предвещает конфликт. Для того чтобы пре­дупредить возникновение конфликта на этой осно­ве, необходимо, чтобы каждый член коллектива хорошо представлял круг своих служебных обязанностей, четче разграничивал обязанности должностные и общественные.

Оптимальное распределение функциональных обязанностей – один из путей предупреждения управленческих конфликтов организацион­ного плана.

Руководителю школы необходимо помнить, что основной принцип менеджмента – настроен­ность на то, что на всех уровнях управления кон­фликты рассматриваются как проблемы, которые могут быть решены. Именно такой подход к кон­фликтным ситуациям, дополненный идеей плюра­лизма, соревновательности, исключающей ложно понятое единство, вызывающее антагонизм, не­примиримость конфликтующих сторон, делает позицию руководителя конструктивной.

Установлено, что способ решения конфликта за­висит от: 1) личностных особенностей; 2) значи­мости цели; 3) источника отрицательных эмоций. Облегчает поиск выхода из конфликта и покомпонентный анализ ситуации, когда вычленяются: личность (учитель и ученик), ее нравственная сфера; вид деятельнос­ти (трудовая, учебная, общественная), цели дея­тельности, средства, результаты, а также сред­ства общения (семья, школа) и диктуемые ею ро­левые ожидания.

Выделяют различные стратегии выхода из кон­фликта: агрессивного поведения, прояв­ления гибкости, уклонения от столкновения, образования союзов, приспособления вплоть до сдачи позиций, смены целей.

Одним из важнейших показателей управленче­ской культуры является отноше­ние руководителя к конфликтным ситуациям, которое выражается в трех следующих позициях:

- конфликтную ситуацию можно предупредить;

- можно ограничить воздействие конфликтной ситуации;

- постараться использовать конфликт в педагогических целях.

Однако в большинстве случаев вполне оправдан­ным является стремление руководителя избежать конфликта, предупредить его возникновение. Это­му может помочь умение прогнозировать конфликтную ситуацию, тесно связанное с необходимостью выделять управленческие проти­воречия. Исчерпанной, раз­решенной конфликтную ситуацию можно считать только тогда, когда разрушено лежащее в ее осно­ве противоречие.

Можно алгоритмизировать действия руководите­ля, пытающегося найти оптимальный способ разрешения конфликта:

- прогнозирование управленческого противоре­чия на том или ином участке работы;

- своевременное обнаружение возможного кон­фликта;

- анализ причин конфликта;

- попытка предупреждения или ограничения кон­фликта;

- конфликтное взаимодействие на основе выбран­ной в результате анализа ситуации стратегии по­ведения;

- разрешение конфликта.

Имея в виду груп­пировку управленческих конфликтов, руководи­тель может с большей степенью уверенности прогнозировать источник возникновения конфлик­та. Это первый шаг на пути к оптимизации управ­ленческого взаимодействия.

Если же конфликт уже возник, то опираясь на сделанный прогноз, необходимо попытаться оптимизировать ситуацию, т.е. вести дело с на­именьшими потерями, а если удастся, то пытаться выиграть.

Безусловно, самый тяжелый момент в развитии конфликта – конфликтное взаимодействие. Именно на этом этапе чаще всего требуется содействие человека, который может помочь кон­фликтующим сторонам взглянуть на ситуацию как бы со стороны.

Выход из конфликта – завершающая стадия, именно на ней окончательно выясняется не только победа одной из противоборствующих сторон, но и какой эффект на моральный климат в коллек­тиве окажет исход конфликтного взаимодействия. Именно на этом этапе руководитель может про­явить свое умение выбирать различные варианты поведения в зависимости от своей моральной позиции, жизненного опыта, здравого смысла, наконец.

Однако нельзя разрешить конфликт, лишь одно­сторонне определив истину, необходимо еще убе­дить конфликтующие стороны в справедливости принятого решения.

Именно на этапе выхода из конфликта от руко­водителя требуется умение тактично помочь кон­фликтующим сторонам признать свою неправоту – это всегда трудно любому из нас.

Проявив выдержку и такт, реализуя установку на положительное разрешение конфликтной сигуации в интересах всего коллектива, руководитель сумеет извлечь максимальную пользу из конф­ликта.

Образовательная среда.

Во взаимоотношениях общества и школы общество является первичным. Школа не двигает общество вперед, а лишь отражает тенденции, существующие в нем. Африканская пословица гласит: “Для того чтобы вырастить ребенка, необходимы усилия целой деревни”. Действительно, для того чтобы вырастить из ребенка полноправного и зрелого гражданина общества, недостаточно только семьи, школы или любого другого социального института, а необходимо создание образовательной среды, постоянно подчеркивающей важность обучения, обеспечивающей усвоение всесторонних знаний и навыков. Образовательная среда – это взаимодействие различных социальных институтов в целях обеспечения полноценного достижения целей обучения, воспитания и развития ребенка. Она помогает реализации всех функций обучения, усвоению всех элементов содержания образования.

Еще одним аргументом в пользу создания целостной образовательной среды является то, что только при активном участии общества и, прежде всего, родителей возможно сохранение и увеличение личностного, субъектного “разнообразия” человеческой популяции. Школа в большей или меньшей степени стремится к созданию единообразия в знаниях, личностных чертах, мнениях, установках, ценностях и др. В этом – одна из ее функций. Но единообразная популяция менее жизнеспособна и рано или поздно обречена на вымирание. Многообразие установок, систем ценностей, индивидуальных особенностей, создавамое каждой отдельной семьей в этих условиях, становится мощным противовесом, способствующим сохранению и развитию каждой нации и человечества в целом.

Образовательная среда должна отвечать следующим требованиям:

· обеспечивать непрерывный процесс развития ребенка;

· восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;

· обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;

· отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;

· обеспечивать ребенку положительный эмоциональный фон.

В образовательной среде, включающей школу и семью, вырабатывается автономия всех ее субъектов (ученика, учителя, родителя), развивается их самоопределяемая ответственность.

В настоящее время в США существует даже два отдельных термина: “schooling” – формальное обучение в школе и “education” – общее образование, получаемое с помощью всех социальных институтов, среди которых семья занимает одно из первых мест.

Возник новый подход к школе как к сообществу учащихся, в котором учатся все – и ученики, и учителя. Кроме того, в сообщество входят родители и ближайшее социальное окружение школы. Сформировалось понятие “школьное сообщество”, подразумевающее, что каждая школа имеет свое “лицо” и свою систему взаимоотношений, на формирование которых влияют особенности педагогического и ученического коллективов школы; стиль сложившегося между ними взаимодействия; особенности управления школой, социально-экономические факторы территории, на которой расположена школа, и ее отношения с различными организациями. Создавая определенную систему (как раз и обозначаемую термином “школьное сообщество”), все перечисленные факторы влияют на процессы обучения и воспитания в школе.

Выделяются следующие черты школьного сообщества:

· взрослые выступают в роли лидера и ведущего, а не инструктора;

· процесс обучения важнее, чем продукт обучения;

· преподавание основывается на развитии детей (с учетом их интересов, склонностей, способностей) и их ответственности в принятии решения;

· оценка прогресса детей происходит в процессе работы с ними и наблюдения за ними.

Для привлечения родителей к обучению детей и превращения их в помощников, поддерживающих интерес ребенка к учебе, разработан ряд принципов и практических методов: обучение родителей тому, какие общеучебные навыки лучше развивать у детей, как помогать им в учебе, как поддерживать свою роль родителя и др.; налаживание связей школы и семьи, включение родителей в работу школы и т.д.

В настоящее время в России существуют как минимум две тесно связанные тенденции во взаимодействии социальных институтов. Первая из них заключается в том, что школа не хочет нести единоличную ответственность за плоды своего труда, как это было 20-30 лет назад, а родители, со своей стороны, не желают быть для школы учениками, выполняющими задания учителей по воспитанию собственных детей. Другая состоит в смене авторитарного стиля взаимоотношений педагогов и родителей на демократический. Фактически речь идет о смене парадигмы отношений между двумя социальными институтами. На наших глазах зарождаются отношения партнерства и равноправной ответственности всех участников педагогического процесса.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть – в современных условиях одна школа не может обеспечить полноценное достижение целей обучения и воспитания. Иные социальные институты, в частности семья, должны найти свое место в этом сложном процессе, определяющем дальнейшее существование и прогресс нашего общества.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: