Личностно-ориентированное обучение.

В настоящее время в научной и педагогической среде активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей. Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения.

Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, при котором школьники учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знания, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.

Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уров­нях: обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматрива­ется через идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диа­лога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о лич­ностно-ориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями, содержанием образо­вания, методами обучения и входящими в их состав конкретными технологиями, деятель­ностью преподавания и учения, критериями эффективности образовательного процес­са. Концепция личностно-ориентированно­го образования обновляет эти компоненты.

Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной моде­ли, пропуская учеников “стройными ряда­ми” через определенный стандарт образо­вания, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориен­тированное образование не занимается фор­мированием личности с заданными свой­ствами, а создает условия для полноцен­ного проявления и, соответственно, раз­вития личностных функций субъектов обра­зовательного процесса.

Собственно личностные функции обучаемого “включа­ются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную пози­цию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в дан­ном случае те про­явления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.

В качестве таковых функций выделим следующие:

- функция мотивации (принятие и обоснование деятельности);

- функция опосредования (по от­ношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения);

- функция коллизии (видение скрытых противоречий действи­тельности);

- функция критики (в отношении пред­лагаемых извне ценностей и норм);

- функция реф­лексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);

- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);

- функция ориентации (построение личност­ной картины мира, индивидуального ми­ровоззрения);

- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;

- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой дея­тельности);

- функция самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружаю­щими);

- функция обеспечения уровня духовности жиз­недеятельности в соответствии с лично­стными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного про­цесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личност­ного уровня своей организации.

Активизация личностных функций обес­печивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личност­ного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевид­но, в такой степени, в какой предполага­ется образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в каждую историческую эпоху задается со­циумом. Личностно то, что изначально са­моопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполага­ющее гармонию государственных стандар­тов и личностного саморазвивающего на­чала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых извне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотделимы от самого процесса обучения с присущим емумежсубъект­ным общением, присутствует в различных концепциях содержания образования (например, опыт эмоционально-ценностного отношения, о котором говорится в разделе 1.2).

Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик “пропускает” ее через свой субъектный опыт и превращает в индвидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая научную информацию, выражает своё отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух равноправных носителей знания – ученика и учителя.

Термин “субъектный опыт” означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт – это личный, собственно индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опы­та. Он принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии.

Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предме­ты, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входя­щих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или иные элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта “наводится порядок” в вос­приятии действительности через своеобразную избирательность, обеспе­чивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); ре­зультаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотноше­ния с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествую­щего, специально организованного).

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как “обученность” и “образованность”. Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанныеспособы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

В личностно-ориентированном обучении речь идет не о формировании личности с заранее заданным набором качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей проявление и развитие личностного опыта. Учитель также является носителем способов проработки учебного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования скла­дывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образователь­ный стандарт); 2) личностного опыта, при­обретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

В рамках рассматриваемого подхода можно сформулировать несколько определяющих положений.

• Образование – это не только обучение (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.

• Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит “встреча” задан­ного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его порождение).

• Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчи­вости этой избирательности, способах проработки учебного материала эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальные и идеальным).

Переживание как способ сущест­вования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диа­лог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача реша­ется на личностном уровне, когда пере­живается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощ­ные структуры интеллекта.

Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, в которой ученикам предстоитобъяснить те или иные противоречия реальной действительности, с которыми они сталкиваются в жизни. Она требует сопоставления нескольких ценностей в форме диалога, предполагающего исследование их смысла, пу­тем имитации жизненной ситуации, позво­ляющей апробировать эту ценность в дей­ствии и общении с другими людьми.

Основой личностно-ориентированного обучения можно считать учебную личностно-ориентированную ситуа­цию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности, личностный опыт ученика выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения. Раскрывая ее сущность, необходимо четко представить, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписан­ной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаи­модействия субъектов обучения, – сложная задача, решение которой требует от учи­теля и адекватных ей диагностических средств – не только научного инструмен­тария, но и выражения сочувствия, про­явления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и имеющихся установок.

Вхождение учителя и ученика в лич­ностно-ориентированную ситуацию пред­полагает своеобразное изменение всех па­раметров обучения. То, что было внешним по отношению к общению педагога и обучаемого (цель, содер­жание учебного процесса и др.), задава­лось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутрен­ним стимулом, результатом интимного со­гласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценно­стей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование учебной ситуации предпола­гает использование следующих приемов:

1) представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

2) усвое­ние содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое об­щение, рефлексию, самореализацию лич­ности;

3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.

С точки зрения дидактики триада “задача – диалог – игра” обра­зует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической со­ставной части целостного учебного про­цесса. В этой ситуации не происходит под­мены образовательного процесса узковос­питательным содержанием, однако мир че­ловеческого опытараскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность пу­тем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Любой изучаемый материал представ­ляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно-смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой; 2) кон­структивные, направленные на поиск спо­собов приобщения учащихся к данной об­ласти культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из пред­метной формы в деятельностно-коммуникативную; 3) личностно-ориентированные, свя­занные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание личностно-ориентирован­ного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только сред­ство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник лично­стного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накаплива­ется постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распре­деление ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предпола­гает использование следующих элементов тех­нологии:

1) диагностика готовности учащих­ся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установ­ки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему про­блемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение кол­лизий, возвышение их до вечных челове­ческих проблем;

4) продумывание различ­ных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаи­модействия участников дискуссии, их воз­можных ролей и условий принятия их уча­щимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диало­га, для которых трудно заранее предусмот­реть поведение его участников.

Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением ком­муникативных установок учителя. Вопрос “кто есть мой ученик?” доминирует над привычным “каким он должен быть?”

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых си­туаций приводит необходимость организа­ции обучения, когда востребованными ста­новятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в струк­туре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний обре­тает и само познавательное действие. Так, разрабатывая технический проект, учащие­ся осваивают законы кинематики и дина­мики, играя в “суд над нефтеперерабаты­вающим заводом”, знакомятся с экологией региона, моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, по­стигают понятие себестоимости. Познава­тельное действие, включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели “запомнить и ответить” возникает цель реаль­ного достижения, а процесс учения приоб­ретает черты непроизвольности, состяза­тельности, сотрудничества, методологиче­ской рефлексии.

Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским духом личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятель­ность. Формально эле­менты игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам отнесем игровые цели и правила, предметную сферу и методиче­ское обеспечение игры, комплект ролей, сце­нарий как своего рода способ генерирова­ния событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не про­сто модель жизни. Она в известном смысле выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет состязательность.

Конечно, нельзя абсолютизировать личностно-ориентированное обучение. Его недостатки вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Развивающее обучение.

Еще в на­чале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. По его убе­ждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. “Обучение хоро­шо только тогда, когда оно идет впереди развития”.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи разви­вающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его сорат­никами в 50-60-х годах ХХ в. Группа ученых под общим руково­дством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой ва­риант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебни­ков для начальной школы. Обе системы обучения признаны госу­дарственными. Вместе с традиционным обучением они составля­ют три равноправные и самодостаточные системы обучения, ис­пользуемые в начальной школе.

На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова иссле­дований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения пси­хического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а пре­ломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внут­ренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней раз­вития;

- введено понятие “общее развитие” как общая цель и показатель эффективности начального обучения.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание ди­дактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руко­водств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Каковы же особенности обучения по системе Л.В. Занкова?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В. Занкову, – это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникаю­щих в результате внутренних, глубинных интеграционных процес­сов. Общее развитие – появление таких новообразований во всех сферах психики (в сфере ума, воли, чувств школьника), когда каж­дое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее развитии.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвига­ется во главу угла и рассматривается как основа успешного овладе­ния программным учебным материалом, что должно стать обяза­тельным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется ши­рокая картина мира на основе ценностей литературы, науки, ис­кусства. Обогащение содержания образования в занковских клас­сах осуществляется за счет:

- совершенствования программ общепринятых предметов – русского языка, математики, чтения;

- включения в качестве самостоятельных новых предметов, несвойственных общепринятому начальному обучению, - геогра­фии, естествознания, истории;

- изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет “главных” и “неглавных” предметов, каждый направлен на общее развитие;

- увеличения удельного веса знаний, получаемых из непосред­ственного восприятия окружающей действительности, из раз­личного рода экскурсий вне стен класса, школы;

- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программ­ного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содер­жания образования, иную методику обучения.

4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся. Такие методы исключают последовательное проведение уча­щихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность – во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, ана­лиз материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Однако структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Например, урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса. Искать решение на него, осознавать связи имеющихся знаний с новыми ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Таким образом, урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобиль­ности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дириже­ром, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнооб­разный, часто индивидуальный характер, что снижает возмож­ность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала до­полняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогиче­ского процесса коренным образом меняется. Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, вос­принимать его не только как способного или малоспособного к ус­воению школьной программы, но и как человека со всеми его пе­реживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Конечно, нужно все­мерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотноше­ний, который складывается на протяжении начального обучения.

Фундаментом системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являет­ся положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь как средства развития учащихся, а не как самоцель.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) авторы рассматривают кардинальное измене­ние его содержания. Основу содержания обучения должна состав­лять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих мно­жество способов действия при решении частных задач.

Но само по себе изменение содержания обуче­ния не делает его развивающим. Мало задать ученику систему по­нятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инст­рументом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит органи­зовать деятельность детей, направленную на поиск способа реше­ния возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

Прежде всего учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоен­ных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой дея­тельности является постановка учебной задачи, требующей от уче­никовнового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Задачи, которые учитель ставит перед учениками, могут быть решены либо как конкретно-практические, когда ученик ищет решение только этих конкретных задач, либо как учебные, когда для их решения ученику необходимо осуществить какие-либо обобщения. Задача, поставленная перед учеником, может пре­вратиться в учебную только в том случае, если ученик (само­стоятельно или под руководством учителя) осуществляет перефор­мулирование ее - вместо поиска частного способа решения он на­чинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за­дачу, его последующие усилия должны быть направлены на орга­низацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности. Ему необходимо попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. Это возможно при выпол­нении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководи­телем. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществ­ляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) “правильный” путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организо­вать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько он приго­ден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе ре­шения которой был найден способ действия. В процессе их кон­струирования и анализа ученикам предстоит установить основ­ные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения в системе Эльконина - Давыдова.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в них впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: