Сделай Сам Свою Работу на 5

Урок как целостная система.





Основные категории дидактики.

Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании. Образование в Законе Российской Федерации определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Дидактика на теоретическом уровне исследует обучение. Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: “Чему учить?” и “Как учить?” Предметом дидактики являются закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы и средства обучения. Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта, как особый вид деятельности, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. Можно сказать, что цели обучения - это усвоение систематизированных знаний об окружающем мире, развитие познавательных и практических умений, формирование научного мировоззрения, способности к самообразованию и самосовершенствованию.



Главным и специфическим для обучения является отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, т.е. действиями учителя и ученика, выступающими в единстве. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение – деятельность тех, кто обучается.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что при обучении ученик не только усваивает знания, но происходит становление его личности в целом, формирование определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования.

 

Содержание образования.

Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования сточки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества.



Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как “производительная сила”.

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Знания при этом рассматриваются как проверенный исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Умения – это способы (приемы, действия) применения усвоенных знаний на практике. Навыки представляют собой учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. Однако такой подход к определению содержания образования не раскрывает характер формируемых знаний и умений, не учитывает всего состава культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями позволит человеку адекватно жить и действовать в обществе, что достаточно только потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять.



Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном педагогическом сознании произошло продвижение в понимании всего комплекса вопросов, относящихся к образованию. Личностно-ориентированное образование связано с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений. Оно является частью глобального социального процесса, который включает: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) культуре. В соответствии с таким пониманиемсодержания оно должно включать, помимо “готовых” знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто “вписываться“ в социальную систему, но и уметь изменять ее. Школьное образование, во-первых, готовит к современной жизни, к существующему порядку вещей, во-вторых, готовит таким образом, что человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта эмоционально-ценностных отношений. Эти элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

Каким же образом формируется содержание образования?

Главной вехой и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей (дидактикой), как педагогическая модель социального опыта.

Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления. Содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Дидактика устанавливает в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяет каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.

Следующий уровень - уровень учебного предмета. Учебный предмет – основное средство реализации содержания образования, представляющее собой единство всех его компонентов, предметного и ценностного наполнения.

Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы “иностранный язык” или “литература”. Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику и условия протекания, и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Что касается учебного предмета “Литература”, то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки - литературоведения. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по самому своему существу от научного отличается.

На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах. К ним относятся:

– учебная программа – документ, в котором перечисленыпредметы, изучаемые в определенном классе, с указанием количества часов на их изучение;

– учебный план (базисный, региональный, план школы) – документ, определяющий содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул;

– методические рекомендации и т.п.

Следующий, третий уровень – это уровень учебного материала, на котором реально наполняются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные в форме, специфической для каждого предмета, на втором уровне. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Учебники и учебные пособия – это основной источник знаний и организации самостоятельной деятельности учащихся, одно из важнейших средств обучения. Помимо информации, в них имеется и аппарат организации усвоения материала (вопросы, задания, памятки, упражнения и т.д.) и иллюстративный материал. В совокупности они представляют собой своеобразный сценарий процесса обучения. Таким образом, учебники и учебные пособия – это отражение теории и методики обучения, тех знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности личности.

Эти три уровня и составляют содержание общего среднего образования как педагогической модели социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счете, “отложить” в сознании ученика.

Содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым на уровне процесса обучения и на уровне личности ученика.

На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это - итог всей работы.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения его содержания.

1) Принцип соответствия содержания общим целям современного образования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционновыделяемых элементов - знаний, умений и навыков, также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Когда эти элементы содержания передаются школьникам в процессе обучения, это способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном демократическом обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

2) Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что, проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам, усвоения ими содержания.

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это иногда бывало в прошлом. Отдельные предметы уже в “начальном пункте” их построения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого подхода - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания.

 

Принципы обучения.

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидак­тического процесса. Они носят характер самых общих указаний, пра­вил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую со­ставляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы. В соответ­ствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогичес­кого управления познавательной и практической деятельностью обу­чаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирова­ние личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобра­зовательной школе:

– принцип развивающего и воспитывающего характера обучения,направленный на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося;

– принцип научности содержания и методов учебного процесса,отражающий взаимосвязь с современным научным знанием и практи­кой демократического устройства общества;

– принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, приобретении опыта деятельности, придающий системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося;

– принцип сознательности, творческой активности и самосто­ятельности учащихся при руководящей роли учителя;

– принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода к обучению и развитию школьников;

– принцип доступности обучения;

– принцип прочности результатов обучения и развития позна­вательных сил учащихся;

– принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

– принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Все перечисленные принципы, как это следует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу раз­вивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.

Принцип развивающего и воспитываю­щего обучения предполагает, что обучение направлено на цели все­стороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, ко­торые служат основой выбора жизненных идеалов и социального по­ведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теория­ми, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот прин­цип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изу­чаемого материала, атакже в том, что школьников обучают элемен­там научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

Принцип систематичности и последовательности предпола­гает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, сис­теме, требует логического построения как содержания, так и про­цесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержа­тельные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития уча­щихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Существуют определенные правила реализации этого принципа:

– переход от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

– переход от легкого к трудному, от известного к неизвестно­му и др.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в ди­дактике – означает, что эффективность обучения зависит от целе­сообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработ­ке учебного материала. Это “золотое правило” дидактики сформу­лировал великий чешский педагог Я. А. Коменский еще в XVII веке. В процессе обучения детям надо дать воз­можность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически ра­ботать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать ре­альные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к оче­редной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-об­разного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической систе­мы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики про­являют познавательную активность, являются субъектами деятель­ности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют иорганизуют свою работу, умеют себя проверить, про­являют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их ре­шения. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководя­щей роли преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблем­ное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

- использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в процессе обучения.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному рос­ту, воспитанию.

Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отноше­ние, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллек­туальную, познавательную активность;

- для прочного усвоения надо правильно организовать количест­во и периодичность упражнений и повторения материала, учесть ин­дивидуальные различия;

- прочность знаний обеспечивается, когда материал структури­руется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивиду­альных форм и способов учебной работы означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы органи­зации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивиду­альную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в раз­нообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поезд­ках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и дру­гих.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство. Реализа­ция одного принципа связана среализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.

 

Методы обучения.

История развития методов обучения весьма свое­образна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в шко­ле, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельнос­ти учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и ста­ли называть методами обучения. Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Составной частью или отдельной стороной метода обучения является прием обучения. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи учащимися базовых понятий применяется при объяс­нении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником, при выполнении практической работы и т.д.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как при­ем обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятель­ными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения вни­мания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа вы­ступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Метод и прием могут меняться местами. Например, если препо­даватель сообщение новых знаний ведет методом объяснения, в про­цессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие явля­ется объектом изучения, основные знания учащиеся получают при его рассмотрении, то словесные пояснения выступают как при­ем, а демонстрация – как метод обучения.

Одной из проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Разными авторами в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы положены разные признаки. Существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в соответствии с которой выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся более подробно на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, на­стоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображе­ние, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ как метод обучения предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Он применяет­ся на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рас­сказа, его объем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истол­кование закономерностей, существенных свойств изучаемого объек­та, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла различных наук, решении химических, физических, математи­ческих задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, во­проса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и воз­растающими интеллектуальными возможностями учащихся, исполь­зование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопро­сов подводит учеников к пониманию нового материала или проверя­ет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической ра­боты.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бе­седы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятель­ности в суждениях, могут ставить вопросы, которые требуют рассуждений в ходе поиска решения, высказы­вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности по­становки вопросов. Вопросы задаются учителем заранее, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы заставляли думать ученика.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда уча­щиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеютаргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет боль­шую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – систематическое, монологическое изложение объемного материала преподавателем. Используется, как правило, в старших классах и зани­мает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Про­водятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систе­матизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах он осуществляется главным обра­зом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками, основ­ными из которых являются:

- конспектирование – краткое изложение, краткая запись со­держания прочитанного; ведется от первого или от третьего лица. Конспектирование от первого лица луч­ше развивает самостоятельность мышления;

- составление плана текста, который может быть простым и слож­ным; для составления плана необходимо после прочтения текста раз­бить его на части и озаглавить каждую часть;

- составление тезисов – краткое изложение основных мыслей прочитан­ного;

- цитирование – дословная выдержка из текста; обязательно ука­зываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование – краткое свернутое изложение содержания про­читанного без потери существенного смысла;

- рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

- составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков информации; справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

- составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

- составление тематического тезауруса – упорядоченного ком­плекса базовых понятий по разделу, теме;

- составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения. Под наглядными методами обучения пони­маются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные ме­тоды используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстратив­ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возмож­ности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллю­стративных, так и демонстрационных. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивиду­ального пользования. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и формируют практические умения и навыки. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические рабо­ты.

Под упражнениями понимают повторное (много­кратное) выполнение умственного или практического действия с це­лью овладения им или повышения его качества. Упражнения при­меняются при изучении всех предметов и на различных этапах учеб­ного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особен­ностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого во­проса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру под

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.